文章来源：本站原创    文章作者：admin    日期：2014年08月01日

摘要：叶圣陶先生的阅读教学思想非常丰富，其核心是学生主体观。这主要体现在以下几个方面：阅读教学过程是师生共创的；在阅读教学过程中，教师承担着帮助者角色，教材是例子，是等待修改的材料；运用探究性的教学策

摘要：叶圣陶先生的阅读教学思想非常丰富，其核心是学生主体观。这主要体现在以下几个方面：阅读教学过程是师生共创的；在阅读教学过程中，教师承担着帮助者角色，教材是例子，是等待修改的材料；运用探究性的教学策略，以发展学生的创造能力。
 关键词：叶圣陶阅读教学思想；学生主体
        叶圣陶先生在语文教育园地耕耘了六十多年，他对我国语文教育工作中的利弊得失用中肯平实之言辞作了分析和评价，其涉及面很广。可以说，他在语文教育领域探索的广泛性，在现代语文教育史上至今还无人能及。阅读教学是中小学语文教学中极其重要的一个方面。如何才能提高学生的阅读能力，如何才能使阅读教学走出“少慢差费”的境地而提高效率，这是困扰语文教育者的难题。在叶圣陶先生看来，关键就在于将学生是主体的观念贯穿于阅读教学的整个过程。 
         运用主体性理论指导语文阅读教学的初探课改实验教学探索，得以让我们更加深切体会到学生阅读的缺陷——停留表现，难以深刻；角度单一，独创性乏；阅读与生活脱节，缺乏丰富的情感体验与心灵交流。作为思接千载，视通万里的阅读活动，必须要培养主体性阅读品质，实施以学生为主体的教学。
         一、阅读主体性品质的内涵和培养策略
         第一，要培养学生的自主性。德国著名教育家第斯多惠说：一个差的教师奉送真理，一个好的教师教别人去发现真理。鼓励学生在阅读活动中见仁见智，强调他们自己解决问题，培养学生独立思考、独创的能力，保持他们活跃的思维，养成他们自主性品质。第二，要培养学生的主动性。相关研究表明，兴趣是阅读的第一原动力，学生阅读的出发点主要是满足自己的兴趣需要，寻求自己的乐趣。阅读的初始他们并没有十分切实的目标。教师如果在教学中功利色彩太浓，让学生带着繁难任务阅读，极可能扼杀学生的阅读欲望。与阅读兴趣相比，推动学生情感反应的内部原动力，是阅读动机。教师必须利用各方面条件激活学生的阅读动机，并创设情境、进行适当的评价以强化动机，唤起学生深入到文章的深层，主动探索。第三，要培养学生的超越性让学生通过文本不断获得新的感悟，不断提升阅读能力。学生超越性品质的培养，要求教师不依赖别人的阅读成果，在阅读中有自己的判断、自己的新意。让学生自然进入新的阅读境界，引导学生挖掘文章中存在的空白和多义性，激发学生另辟蹊径的兴趣，并在讨论、质疑和开放性阅读中进一步超越文本，培养这种品质。第四，要培养学生的科学精神前面三种品质都必须建立在科学精神上，只有这样，才能避免阅读活动的盲目性和浓厚的个人主观性。
         二、如何在阅读教学中发挥学生的主体性
         （1）把读的时间留给学生首先是读通。7年级正是培养学生良好习惯的时期，学习新课前可以要求学生在初读课文时划自然段段号，利用工具书，解决生字词，放声把课文读通，了解课文大致内容。其次是读懂。在前一个环节的基础上，创设情境，激发学生阅读动机，让学生读出疑问，疑出于书，解出于书，学生带着问题，通过自己的读、划、思、议自己去寻找答案。第三是读好。在读懂的基础上，让学生展示朗读，必要时教师可范读。
 当学生对课文朗读的音调、轻重、节奏、语气等达成共识后，让学生自由练读，深入涵咏体会。最后是读熟。读书不仅要有感情，且要有一定的速度，有些重要名篇要达到熟读成诵，甚至达到使其言皆出吾之口的境界。这样既可加深感悟，又可训练学生积累运用语言的能力。（2）把问的权力还给学生培养学生大胆质疑的习惯，教师要引导他们从课题上质疑，课题是文章的文眼所在，一般具有提纲挈领或点明中心的作用。从课题上质疑，可以疏通文本内容或直捣中心，更好地为学习课文作铺垫。引导学生从文章看似矛盾处质疑，抓住文本看似矛盾之处引导学生探究，可以激发学生探究的兴趣，加深对文本的理解，培养学生超越性主体品质。在教学之后给学生存疑。一篇文章读完后，留一定的时间让学生质疑，启发他们从思想内容、艺术特色等方面，提出自己心中的疑惑，以完整、深刻的认识文本。
         （3）把讲的机会让给学生现在强调师生间民主平等的对话，其实就是要尊重学生的话语权，让学生拥有讲的机会，让学生积极参与到阅读活动中来。作为传统方法，问答是实现思维教学的重要途径。教师精心设计问题，让学生回答，从而实现师生对话。教师还可以用自主、合作、探究的模式，组织小组讨论，让学生大胆地在组内发表见解，体现主体性，保证让每个人都有讲的机会，这样互帮互学，最后在老师的点拨下，使学生不仅知道其然，且知道其所以然，不仅有利于学会，且利于学生会学。教师也可以从诱导学生阅读探究的积极性出发，让学生变换角度开展抢答活动，既体现出公平竞争、阅读形式的活泼，又保证学生个性化的阅读体验受到肯定。（4）把评的自由送给学生评即评价。
         在一堂阅读课中，少不了教师对学生的评价，而作为学习主体的学生，也应具有评价自由。让他们在评的过程中，发现问题，加深对文本的理解。还可以在他们施评的过程中，训练学生遣词造句、表情达意的能力。我们认为，学生课堂评价可以从两种形式着手：1、自我评价。自我评价是促进学生对学习进程进行自我反思、自我调节、自我提高的重要途径。学生进行自我评价的过程中，教师要善于引导学生从自己满意的学习结束中反思学习过程，总结出经验；引导学生从自己比较满意的学习结果中反思学习过程，领悟出改时的方法。2、互相评价。阅读课堂中的对话除了师生对话外，还存在生生的多边对话。教师让学生之间互相评价，更利于发挥学生的主体性。在课堂教学中，教师积极组织学生对其他同学的阅读结果展开互评，引导学生在互评中反思自己的学习过程，又了解他人的学习过程，从而帮助学生获取有效信息，进而取长补短，发挥学生的主体性，培养学生主体性阅读品质。
 
          三、阅读教学过程的共创性
          教育的主体是教育这一认识和实践活动的承担者、体现者，具有自主性、独立性和创新性。阅读教学实践中的承担者、体现者是教师和学生，二者相辅相成、缺一不可。也就是说，阅读教学中，学生是主体，而不是教师的附庸，学生的主体地位，教师无法也不能够代替，不能剥夺；这一过程中教师亦是主体，教师并不会因为学生是主体而退居次要的或者可有可无的地位。因此，教学过程是师生共创的。这一观念具体表现为两个“要不得”。一是教师就像往口袋里放东西一样滔滔不绝地满堂灌的教学方式要不得；二是仅仅让学生跟着自己走，让学生想教师之所想、答教师之所问的课堂教学也是要不得的。他说：“从逐句讲解发展到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇法，等等，大概有三十来年了。可是也可以说有一点没有变，就是离不了教师的‘讲’，而且要求讲‘深’，讲‘透’，那才好。”“我想，这里头或许有个前提在，就是认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一样东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了。语文教学乃至其他功课的教学，果真是这么一回事吗?”这种以教师讲解为主的教学，学生“很轻松，听不听可以随便。但是，想到那后果，可能是很不好的”。“学生会不会习惯了教师都给讲，变得永远离不开教师了呢?”叶圣陶先生反对“以教师讲解为主的课堂教学”，那么他主张什么呢?他指出：“国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解它们……从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给予帮助。”叶圣陶先生很明白地指出每个阅读教学环节的进行，有两个因素在起作用，即教师和学生，他们的完美结合过程也就是学生的“试去理解”“揣摩”在前，教师的“帮助”──学生揣摩不出之后的帮助在后的教学过程，这一教学过程体现了阅读教学过程的师生共创性的特征，这正是现代教育思想中学生主体观的体现。
          四、教师“帮助者”角色的定位
          教师在课堂教学中的角色问题是教育学上的一个根本问题。“填鸭式”和“满堂灌”的教学方式中，教师是主角，学生是被动接受者，这种教学忽视了学生个性的张扬和学生未来发展等问题。随着各国大力提倡素质教育，教师的角色也在发生着变化。教育理论家们指出：“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。”[1]这就是说，教师并不是只把自己的思考结果预先告诉给学生，而是要在学生阐述了自己的思维成果之后，担当起帮助者、协调者的角色。所谓帮助者，是指在学生阐述了自己的思维成果之后，教师给予评析、补充、纠正；所谓协调者，是指教师要给予归纳、融合。教师只有承担这样的角色才能更好地完成教学任务。叶圣陶先生的阅读教学观中就隐含着教师是帮助者、协调者角色的理念。他说：“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。”教师主要不是把现成的知识教给学生，而是帮助他们学会学习，这样的教才能使学生受用一辈子。
教师在课堂教学中如何做才能担当“帮助者”的角色呢?叶圣陶先生说：“教师的责任不在把一篇篇的文章装进学生脑子里去……教师只要待学生预习之后，给他们纠正，补充，阐发。”这就是说，在适当的时机（如学生百思不得其解的时候）给予帮助，做到“不愤不启”“不悱不发”，只有这样，才能实现学生的主体性地位。叶圣陶先生语重心长地说：“‘讲’当然是必要的。问题可能在如何看待‘讲’和怎么‘讲’ 。说到如何看待‘讲’，我有个朦胧的想头。教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了达到用不着‘教’。怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’?学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不是就用不着给‘讲’给‘教’了?这是多么好的境界啊!……语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”“老师不是来讲书的，尤其不是来‘逐句逐句地翻’，把文言翻为白话，把白话翻为另一个说法的白话的。他的任务在指导学生的精读，见不到处给他们点明，容易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们指示。”这里，叶圣陶先生讲了要实现“教是为了不教”的教学目的，教师“务必”做好“启发”和“引导”、“点明”和“指示”。
          五、教材“例子”观
          叶圣陶先生在他的阅读教学论文里多次提到教材是例子的观点。他说：“青年们个个都捧着语文教本，可是不一定个个都想过语文教本是什么东西，有什么作用。”那么，语文教本是“什么东西”呢?又有什么作用呢?他都归结到“例子”这一点上。他说：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子。”“所以语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”这个观点主要包括以下几个方面。一是通过一个个的“例子”养成阅读书籍的习惯。
即“能够按照读物的性质作适当的处理而已。需要翻查的，能够翻查；需要参考的，能够参考；应当条分缕析的，能够条分缕析；应当综观大意的，能够综观大意；意在言外的，能够辨得出它的言外之意；义有疏漏的，能够指得出它的疏漏之处”。二是养成精读的能力。即能够根据自己的阅读经验，对文章作恰如其分的分析、评价。三是把教材上的一篇篇文章当作是必须修改的材料。在他看来，“把篇章读得烂熟，结果毫无所得”。那么，学生怎么学习教材呢?学生“不必绝对信赖印出来的教本与教材，最要紧的是用自己的眼光通读下去，看看是不是应该这样分段，这样标点”。这就是说，学生要以挑剔的眼光去阅读教材，文中有疏漏的给予补充，有错误的给予订正，有多余的删去。总之，教材“是修改而不是必须遵从的材料”。这就为学生阅读教材提供了自由广阔的阅读空间，让学生在阅读教材时能够尽可能地发挥主观能动性。
          六、教学策略的探究性
          所谓教学策略的探究性是指在教学过程中无论采用什么样的教学策略，都注重学生的探究式学习。探究式学习是以培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，提出问题、解决问题的能力为基本目标；以学生在学习活动中提出的各种问题为基本的学习载体；以提出问题、解决问题全过程中获得的知识、经验和心理体验为基本内容；在教师的指导下，以学生自主采用探究学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。学习活动中，学生是不可替代的主体。没有学生学习的主动性，没有学生在教学活动中积极主动的参与，教育就可能蜕变为“驯兽式”的学习活动。叶圣陶先生说：“教师讲，学生听，则主动、被动之势判然。苟教师不讲，惟为简要之启发与指点，俾学生由是而自求得之，则学生处于主动地位。”从这里我们不难看出他所倡导和反对的教学策略各是什么。
          （一）反对“教师滔滔讲，学生默默聆受”的教学策略
          叶圣陶先生认为，“要改进教学方法，必须废止现在通行的逐句讲解的方法”，因为“这方法的最大毛病在于学生太少运用心力的机会。一篇文章、一本书，学生本身不甚了解的，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了（听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说‘大概’），这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的”。他一针见血地指出，“逐句讲解”让学生只是茫然地记忆，而没有进行独立地判断、分析、总结等环节，这种教学方式是不利于学生未来发展的。他以文学欣赏课为例对这种教学方式提出了批评。他指出：“单教学生逐句听讲，那末，纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨，在学生只是听教师欣赏文学罢了。”用学生主体教学论来考察的话，这一论断包含如下内容：其一，教学方式是教师只管自己倾倒知识；其二，学生接受被动性。这样的教学策略对学生有什么意义呢？如果说有意义的话，那也只是学生记住了老师欣赏的语词。因为在这样的课堂教学中，学生被抛入一种被动的、接受的或吸收的状态中，学生几乎成了一个没有个性、没有独立思考能力、没有创新精神的个体。因此，逐句讲解的教学策略必须抛弃。
          （二）提倡预习
          叶圣陶先生极其重视预习。他指出：“在指导以前，得先令学生预习。”“非教他们预习不可。”“得”和“非”两个副词极其坚定地指出，预习是学生课堂学习过程中的一个非常重要的环节。他不仅强调预习，还指出了预习的一系列举措。第一，考核分段标点。“令学生在预习的时候，对于分段标点作一番考核的工夫”，让学生在预习的时候做到“不必绝对信赖印出来的教本与教材，最要紧的是用自己的眼光通读下去，看看是不是应该这样分段，这样标点”。第二，认识生字生语。叶圣陶先生所说的“认识生字生语”是相当严格的，一是要知道生字生语的读音和解释；二是必须熟悉它的用例，即“知道它在某一种场合才可以用，用在另一种场合就不对了”。他还说“生字生语必须依据文本，寻求那个字语的确切意义；又必须依据与本文相类和不相类的若干例子，发见那个字语的正当用法”。第三，解答教师所提示的问题。叶圣陶先生说，一篇文章可以从不同的观点去研究它，对于每个观点教师都可以提出问题，“令学生在预习的时候寻求解答”。从他所提出的预习的一系列举措来看，所谓“预习的过程”就是“让学生通读全文，认识生字生语，自己解答老师所提示的问题”。这就告诉教师，在学生预习时，教师不要干涉，让学生从思想上真正摆脱教师的无形束缚，在极其宽松的环境中，自行分析、解决问题。以上可知，叶圣陶先生强调预习，其实就是强调学生独立获得知识、解决问题、发现真理。
          （三）主张讨论法
          叶圣陶先生主张学生讨论。他说：“上课的活动，教学上的用语称为‘讨论’，预习得对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决。”他还说：“上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲。”讨论能够得到“切磋琢磨的实益”。这里所说的“讨论”如果用后现代课程观来观照的话，那便是对话。克林伯格指出：“在所有的教学之中进行着最广义的对话……不管哪一种教学形式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标示。”[2]课堂教学中对话是多重的，并且通过对话相互交换观念、建议、结果和以往经验的得与失，这种精神成为课堂教学的主旋律。
          综上所述，叶圣陶先生为了实现学生“展卷而自能通解，执笔而自能合度”的目的，主张把学生的学习由被动变为主动。他的文章中处处隐含了以学生为主体的教学思想。他的这一教学思想对当前中学的语文教育工作有很大的指导意义。
 参考文献：
 ［1］〔美〕多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
 ［2］钟启泉.对话与文本：教学规范的转型［J］.教育研究，2001，（3）.