让《生活与哲学》课堂教学充满哲学味

　《 生活与哲学 》这门课程本身是不同于政治生活、文化生活和经济生活的，学生会对它有别样的期待。但随着课程的不断推进，哲学的神秘面纱逐渐消失，不管是教师的教还是学生的学，逐渐觉得和其他课程没有本质的区别，哲学的课堂越来越失去了哲学味。

　　一、什么是哲学味
　　首先，哲学味内在地包含着反思追问的特性和思想的声音。在古希腊文中，哲学的本义是爱智慧或追求智慧。智慧不同于知识。知识是人类对有限认识的理解与掌握，智慧是一种悟，是对无限和永恒的理解和追问。有知识不等于有智慧。一个人可能学富五车，但他不一定是智慧之人，因为他可能千万次地重复人家的思想，自己却不善思考，不去探究，不会发明创造。相反，像苏格拉底那样，逢人便说我只知道自己一无所知，倒可能最富智慧，因为他自认无知，所以总在探究真理，总在追问的过程中。知识关注的是现成的答案，现成的公式、定理，而智慧关注的是未知的世界。如果说知识是“知其然”，那么智慧便是“知其所以然”。哲学就是“知其所以然”的学问，在我们最习以为常的地方发现不寻常，进行追问，打破砂锅问到底。所以哲学区别于其他课程的最独特的特点就是反思。用冯友兰先生的话说，反思就是“对思想的思想”，对“认识的认识”。哲学本身并不排斥人，它所关注的恰恰是人，是“使人作为人能够成为人”，成为独立的、有自己思想和见解的真正意义上的人，这也是哲学的追问和反思特性的指向。杜威曾经指出，教育要区分两种人：一种是拥有许多知识的人，另一种是睿智的人。前者拥有一大堆“间接知识”“外在的公共经验”。后者是机智的，并善于处理他所遇到的各种问题。教育活动的目的应该是培养“睿智的人”，会独立思考的人。
　　所以哲学的课堂和学习应该是一个动态的过程，在对问题的追问、探索和反思的过程之中。哲学的课堂需要互动、合作、开放和包容，哲学的学习需要思辨、争鸣、对话和交流，培养独立的会思考的能说自己的话的人。可是现实的中学哲学课堂，许多教师的教其实是“教教材”，传授书本上一些条条框框的东西，把现成的理论、知识嚼碎了喂给学生。尽管这其中也注重情境的创设、现代化教学手段的运用，但也只是新瓶装了旧酒，仍然是“教知识”。学生的学，是学知识，被动地按教师的预设和指向在书本上寻找正确答案，在整个过程中，学生没有思考，更没有追问，当然谈不上深刻的思想。
　　其次，哲学味内在地包含着生活气息、时代气息。哲学源于生活。最深奥的哲理其实就在最平常最朴实的生活当中。在生活实践中，人们会自觉或不自觉地思考世界，思考周围的人和事，并用自己在思考中形成的观念来指导自己的生活和实践，从这个意义上说，哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。哲学的任务就在于指导人们更好地认识世界、改造世界，更好地生活。马克思说“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”，恩格斯也说“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容”。哲学本身与产生它的那个时代有密切的关联。
　　所以哲学的课堂应该是与生活和时代融为一体的，是立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把思想理论的探讨寓于社会生活的主题之中，紧扣时代脉搏的。只有在生活中经历感知过的，才有可能更深刻，才能真正成为自己的。
　　我们习惯于从哲理故事中，诗词歌赋中找灵感，打造诗性的哲学课堂。当然不是说不能用这些，只是如果仅仅是这些容易给人以错觉，以为哲学是离我们实际生活很遥远的空中楼阁。要将哲学置于生活之中，避免哲学的神秘化，又要借助逻辑思维，引导学生进行探究，理性思考，在运用生活化的素材、设置生活化的场景中通过讨论辨析、归纳总结出高于生活的结论，从而避免哲学的庸俗化。
　　二、积极的尝试
　　在高考指挥棒的指挥下，教师和学生的注意力和兴趣点都集中在“分数”这个评判标准上，而深刻的思想、独到的见解却不一定能兑换成同等的分数。要想让哲学课堂更有“哲学味”，虽然有难度，但这并不妨碍我们做一些积极的尝试。
　　首先，巧设情境，凸显过程的哲意美。新课程强调过程与结果并重。它的着眼点不是知识的简单给予，而是通过情境和问题及形式多样的探究活动，让学生主动去思考、解决，经历知识的再生成过程。在教学活动中，教师应当把形成知识的过程体验，把获取知识的能力培养放到突出的位置，培养学生成为有独立思考能力和理性判断能力的人，以及敢说自己的话、能说自己的话的人。如“意识的作用”这一框主要是阐述“人能够能动地认识世界和改造世界”，按照一般的备课思路，是选取一些有代表性的案例从中推出这个结论，可这实质上是“教知识”。所以我决定换一种思路，从问题本身出发。哲学也称为人学，是研究人和改造人的科学，它关注的对象必然包含人与世界的关系，从问题的解决路径来看，之所以说“人能够能动地认识世界和改造世界”，是把人和其他事物作对比之后得出的结论，是相对于其他事物而言的。因此，在课堂上我尝试还原这个思维的过程。第一步，借助幻灯片向学生展示北京奥运会场馆“鸟巢”建筑物，并请学生说一说看到它已经想到了什么，还能想到什么，教师板书在黑板上，并总结为这是我们大家对“它”的反映，人对“它”的反映。第二步，展示一张用复印机复印的“鸟巢”图片，并请学生议一议，人对“鸟巢”的反映与复印机的复印有何区别。通过这个对比我们会发现人的意识活动具有主动创造性和自觉选择性。第三步，我们所建的“鸟巢”是从大自然获得的灵感，即鸟类筑的巢，展示“鸟巢”的图片，比一比人建的“鸟巢”与鸟类筑的巢有何区别。通过这个对比我们总结出人的意识活动具有目的性和计划性。所以说，人能够能动地认识世界。第四步，人们在建“鸟巢”之前要先设计图纸，请学生说一说怎样把“鸟巢”图纸变成现实的建筑物，图纸在建造“鸟巢”过程中起什么作用。第五步，反思，世界上原本没有“鸟巢”，而人能够创造出来，这说明了什么。通过这个反思我们总结出人能够能动地改造世界，意识对改造客观世界具有指导作用。上述的每一个环节都需要学生自己去思考、找答案，真正把思维的过程还给了学生，而教师在这个过程中需要发挥的是指导和引领的作用。学生主动参与思考才能把知识真正内化成为自己的东西，也才能体现出哲学的追问、探索和反思特性，凸显哲学意味。
　　其次，立足生活，发现哲学的真趣味。哲学的教学过程其实是一个“还原生活”的过程，在课堂教学中应立足学生现有的生活经验、学习经验、认知水平，更要注意创设生活情境，联系学生的生活经历或学生关注的社会生活问题和时代热点话题，启发引导学生，让学生关注身边的人和事，在生活中学习，向生活学习，使课堂成为生活化的课堂，实现生活逻辑与理论逻辑的统一。进行哲学教学，生活的气息随处可寻。比如，在学习矛盾的对立统一时，优点与缺点、好与坏、美与丑、成功与失败等都是信手拈来；在学习整体与部分辩证关系时，学生与班级、父母亲与家庭、手与身体是我们常说的话题；在学习辩证否定观时，每个人成长和发展过程中必须面对的“现在的我”与“过去的我”是常论常新的话题。在学习实践是认识的来源时，我选取了日常生活中的一个实物——核桃作为例子和学生一起探讨。经过前面的学习我们知道意识是对客观存在的能动反映，也即认识是主体对客体的能动反映，那么这种反映是如何完成的呢？我请学生用感官来感觉核桃，能感觉到什么。他们很快就说，眼睛看到它是黄褐色，表面凹凸不平，用手去摸，是硬的，用鼻子闻一闻，没有气味。我反问：“我们对核桃的认识仅仅只是这些吗？关于它你还知道什么？”马上就有学生说：“它的肉可以吃，而且美味，有营养价值；它是一种植物的种子，把它放在土里，有了适当的阳光、水分和肥料就能生长为树木。”我再进一步追问：“你们是怎么知道这些的呢？核桃的肉藏在壳里，不把它敲破就不可能看见，核桃树要从这颗种子里长出来，那是将来才有的事，现在是不可能看得到的。”学生会说，自己吃过、种过，或看见别人吃过、种过。因此，总结出我们只有对事物的性状做出改变，才能更深刻地认识它，而改变事物性状的活动正是实践活动，因此实践是认识的来源。
　　从学生经历过的日常小事说起，既能吸引学生的注意力，又能不知不觉地带动学生思考，将知识内化为学生自己的思想。当然学生感兴趣的热点话题也是哲学课堂的热点。在学习唯物辩证法的联系观时，正值中日钓鱼岛问题紧张时，不失时机地引入课堂，也取得了不错的效果