小学新全语文写作教学：一个行动研究

导言

本港中小学生的语文水平一直备受社会人士的关注。1996年，香港中文大学教育学院受香港教育委员会委托进行一项九年免费强迫教育研究。其中一个研究问题是：“学生在普及教育期间何时开始遭遇学习困难？原因是什么？”在一系列的研究后得出下列研究结果：

1．大量学生从小学三年级开始，在中文、英文和数学三科遭遇学习困难。

2．这些学生也有不喜欢学习的表现。

以上的研究结果着实教人对本港学生的学习情况感到忧虑，同时本港素来在探讨学前语文发展到小学语文学习方面的研究甚少，以致没有足够研究给幼儿园及小学语文教育工作者作为课程设计参考（1996，附件一3．1），令语文课程及教学难以得到有效的改进。

郭懿芬（2001）、黄显华（1991）也综合不少教育工作者及学者的意见，指出本港学生的语文水平低落，其中一个原因是源自学校课程及教学的问题，并指出本港中小学中国语文科的课程及教学其实一直以来都有问题。众所周知，影响语文水平的原因固然繁多，课程及教学肯定不是唯一的因素，但无疑也是关键和根本的问题之一。故本研究尝试回到教学的基本，以课堂教学作研究焦点，以图找出改善语文教学及课程的一点启示。

每一位教师在课堂上施行任何方法时，背后必然揉合了他本身的教育理念及对某种课程的信念。如教学设计没有完整的理念作基础，只是徒具形式的活动而已。故此，这次研究将以“全语文取向”（Whole Language Approach）的理念作骨干，以写作为切入点，进行相应的课堂设计。

全语文是西方一套语文学习的教学理念，透过对听、说、读、写进行有机的组织，对语文教学进行重新的厘定。而写作可被视为语文学习中的整合的过程，它是把个体的语文知识及思维能力揉合后所表现出来的过程及成果（吴立岗，1993；杜淑贞，2001）。因此，本研究的课堂设计除了融合听、说、读、写各范畴外，也以写作的过程及效果作为研究重点之一。

这次研究除尝试找出语文学习的问题所在及有关的解决方法外，同时也关注研究者本身的角色。然而我们不能忽视的是，要了解一个课程的运作及成效，便必须对教学的过程及效果作出深入的检视，而当中教师和学生均是重要的主体。

教师既是课程的策划者，也是课程的执行者，他们对课程的选择及使用都有一定的决策权及影响力。教师除了是务实角色外，更应成为课程的评鉴及研究者。为所使用的课程作出客观的研究，也为自己的教学及学生的学习进行反思（Elliott, 1991; McNiff, 1988; McTaggart, 1991; Mills, 2000; Noffke, 1995）。行动研究被视为教育理论与实践间的一座桥梁，教师可在真正的课堂实践中发展自己的教育理念，亦可透过这类由执行者进行的反思性研究，对教育环境有更深刻的了解，以及对自己的工作作出改善（Grady, 1998, p．25; McNiff, 1988, p．1）。

行动研究可说是一个全面的研究取向，透过执行者在教学或学习环境中有系统地进行探究，有目的地搜集数据，以对所进行的计划获取更深入的了解，继而作出反思，为学校的改革带来正面而有效的转变，改善学生的学习成效（Grady, 1998, p．6）。

笔者之一作为前线的教育工作者，正好利用这种有利的位置，担任这次研究的研究者。笔者利用行动研究作为研究方法，探讨在学校推行以全语文取向作基础的写作计划的过程及成效。研究中透过教师的教学过程以及学生的表现，除对有关计划的实际施行作出探讨，为语文教学寻找一点启示外，亦为自我的教学提供反思的数据及机会。

全语文的理念

全语文的发展概述加拿大一直是全语文运动发展的重地。以魁北克省为例，它在《一至六年级的英语语文课程》（English-Language Arts I-VI）的官方声明中，规定语文课程必须是“全语文的、以儿童为中心的、统整的”。此外，其他省份亦纷纷把“全语文”观点应用在官方政策和实务改革中（Goodman, 1986, p．112-113）。

在英国，近年积极推行的“国家写作计划”（The National Writing Project，简称NWP），它部分理论的基础，就是建基在全语文的理念上（谢锡金、邓薇先、关之英、薛凤鸣，1995a，p．92-93），针对写作理论的研究、教学方法的改进，以期逐步提高学生写作能力的计划，其目的除了提高学童表情达意的能力外，还鼓励他们利用写作作为学习的工具。计划的特点如下（谢锡金、徐洁明、黄旭辉，1995，p．78-88；谢锡金、邓薇先、关之英、薛凤鸣，1995a，p．93）：

1．写作概念（Perception of Writing）。

2．写作与学习的关系（Writing and Learning）。

3．写作对象（Audiences for Writing）。

4．写作伙伴（ Writing Partnerships: Home, School and Community）。

5．写作的响应和评估（Responding to and Assessing Writing）。

全语文有关理念实在值得本港教育界作更多和更深入的探讨。如当中英国所推行的“国家写作计划”，便启发了本港一些相关的研究（谢锡金等，1995a；关之英，1997），为本港的写作教学注入新的元素。

全语文的定义

全语文定义的繁多，难以用一个简单的定义加以概括的情况，可提醒教育工作者在处理全语文时，必须持有开放的态度，明白全语文的定义不该只局限于一种思想，而是兼容并蓄的（Bergeron, 1990）。这样能使全语文的发展更具空间，好让参与者作出更深更广的探讨，其定义及内涵也能在这充满动态及互动的过程中，更趋精确和完备。Goodman（1986, p．4-5）──全语文的主要倡导者之一，被誉为“全语文之父”，也明言：

对每一个人而言，“全语文”显然包含了多重繁复的意义，而不是一种必须遵循的狭隘教条。……（任何）论点都不应该会限制教师发展出自己对“全语文”的界定，“全语文”课程方案是由“全语文”教师所导引经营的教育方案（Whole Language Programs）。

一直以来，不少学者均对全语文的定义作出很多的讨论，其中Goodman（1986, p．4）指出全语文是结合了人们对于语言、学习、孩子和教师的观点。Harp（1991, p．4）也有类似的观点，认为全语文由三个哲学基础组成，分别是儿童学习、教师角色及课程性质。

虽然各学者均对全语文赋予不同的阐释，但综合以上较具代表性的观点，不难发现全语文的定义多倾向为一种哲学或概念，其理念主要建基于对学习、师生角色、语文学习这几个范畴的观点而成（林智中、苏国平，1997）。以下就这三个范畴进一步阐释全语文的理念。

全语文的学习观全语文的学习观强调在学习过程中必须要以学习者为中心。此外，学习的过程必须具真实的意义，让儿童在心理上能完全投入到他们所做的。Weaver（1990）进一步剖析学习的两种模式：“传送模式”（Transmission Model）和“沟通模式”（Transactional Model）（表一）。指出学习应以沟通模式进行，让学习者必须主动投入学习的过程，与学习环境、过程中的人和物产生互动。

表一：学习的两种模式（参考谢锡金等，1995b）

传送模式（Transmission Model）
 沟通模式（Transactional Model）
 
重视直接教授，学习由课程和老师控制。
 重视学习者本身，教师扮演协助的角色。
 
学习被认为是由简单到复杂，由小到大。
 每一个单项、单独地学习没有意义，要从一个有意义的整体中学习每一单项。
 
学习是一种习惯的形式，口头和书面都要正确，要避免错误。
 学习被认为是复杂的认知过程的结果，教师和朋辈都可以在过程中促成学习。
 
要准确，不鼓励冒险，否则被罚。
 鼓励冒险，甚至错误都被认为是学习时必须的。
 
要掌握教你的东西，否则便是失败者。
 学习者各有不同的学习阶段，他们会按自己的进程而发展，因此没有失败者。
 
有复制或复述预设正确答案的能力。
 有应用知识和创新思想的能力，在其他情景（不限本科）中，也可用一般策略的能力。
 

全语文的学习模式就是以沟通模式进行，强调以学习者为中心（Carrasquillo, 1993；Froese, 1994），确定学习者在学习中的拥有权，让学习者做回学习的主人（Harp, 1991；Vacca & Rasinski, 1992）。此外，透过真实的和有意义的教材及活动，让学习者沉浸于丰富而真实的学习环境中，在无拘束、充满包容和鼓励的情况下学习，辅以教师及同侪互动的协助（Goodman, 1986；Harp, 1991；Vacca & Rasinski, 1992；Weaver, 1990；林智中、苏国平，1997），真正而有效地发挥学习才能。

全语文中的师生角色

教师在全语文的学习过程中应是活跃和具关键性的。Calkins（1986, p．164）从她的研究中，发现教师与学生在课堂中的投放关系如下（表二）：

表二：教师与学生在课堂中的投放关系

教师在学习过程中只以辅助及支援的方式，引导学生在学习过程中为自己的学习负责。全语文的教师如父母引导幼儿语言一样，不是真的去“教”语文，而是以回应的方式，帮助孩子透过个人不断地修正，甚至自我评估及同侪相互评估，发展自己的语文学习（Froese, 1994；Goodman, 1986；Goodman, 1989；Weaver, 1990）。

Harp（1991, p．7-8）总结“全语文”教师的角色应为下列几种：

1．学习者。

2．辅助者。

3．观察及评鉴者。

全语文的教学

让教师变得更有效率、更专业，同时又富有人情味（Goodman, 1986, p．51）。这样才能配合全语文的学习观，造就以学习者为中心的教育思想的体现。

全语文的语文学习观Goodman（1986）指出儿童入学后，在语文学习上发生问题，尤其在书面语学习方面更为严重，其原因在于学校把完整的（自然的）语文，拆成抽象而细碎的小片段。因此，Goodman认为必须让语文保留它的完整性，并让孩子使用语文来满足自己的需求，令学习变得有目的，进而发挥语言的作用。

根据上述对语言教学的看法，支持全语文的学者发展出以下有利于学生学习的语文学习原则（Harp, 1991, p．4-7）：

1．语文学习是自我衍生的（self-generated）。

2．语文学习是自然、非规范化的（informal）。

3．语文学习是主动的（active）。

4．语文学习是整体的过程（holistic process）。

5．语文学习是多样化的（variable）。

总括而言，真实性及完整性可说是全语文语文学习中的重点。Goodman（1986, p．77）对此有以下的概述：

1．全语文学习基本要件是：在完整的语文和社会情境中，尊重学习者为一完整个体，去学习整体的语文。

2．全语文保有对语文本身、学习者以及教师的尊重。

3．全语文学习的焦点，是在真实语言事件中所包涵的意义，而不在语言本身。

4．全语文鼓励学习者冒险，并依照个人目的，用不同的方法和形式使用语言。

5．在一个全语文教室中，各种不同形式的口头或书面语言都是被允许且被鼓励的。

研究方法

理论架构

行动研究作为一套研究方法，主要以循环形式进行，而不是以线性形式进行。

行动研究的一位先驱者 ── Lewin，描述行动研究是种“螺旋式步骤”（spiral of steps），每个步骤皆有四个基本阶段：规划（planning）、行动（action）、观察（observing）、反省（reflecting）。反省之后，又是重新规划阶段（re-planning）（吴明隆，2001，页68）。Elliott（1991, p．70-77）根据Lewin提出的模式作出修改，他基本上认同Lewin之行动研究模式，但他认为规划的初步构思可在过程中作出修改。而在螺旋式的探究过程中，不只是资料的搜集或观察，分析也应在过程中不断出现。同时他强调，每一步骤都可因应之前的步骤的成效评估而作出修改。行动促进反省正是他独特的见解（吴明隆，2001，页80）。故此，他对“行动──反省”的历程提出了较完整的架构（见图一），其主要特色在于循环次序的回复，以及各循环内之互动关系（Elliott, 1991, p．70；吴明隆，2001，页81）。

基本上，Elliott的行动研究历程图主要包括以下几个主要步骤（Elliott, 1991, p．72-77；吴明隆，2001，p．81-82）：

1．确立及澄清一般概念。

2．侦察。

3．拟定整体计划。

4．采取行动。

5．行动监控及自我评鉴。

6．修正概念、重新侦察，重拟计划、重新行动等。

这次研究的方法将根据Elliott的行动研究模式作出下列修改。

图一：本研究的行动研究模式（修订自Elliott, 1991）

研究对象

受试对象

这次研究的对象为一所小学的二年级学生。选取二年级学生作研究对象的原因，是因为本港一般写作教学观点，以致《目标为本课程中国语文科学习纲要》（1995）的写作范畴学习重点（页 45）中，均认为二年级学生的写作能力尚未发展至篇章写作。但事实是否如此呢？研究员尝试拣选一般被认为没有写作篇章能力的初小学生作为受试对象。

学生人数共62人，按升班试的成绩顺名次分成两班。2A班在学业成绩、课堂秩序及上课的投入度都比2B班较佳。研究员为2A班的中文科教师及班主任，2B班的中文科教师及班主任则为另一试教教师潘老师本文所有涉及的教师及学生，除得潘老师特别允许外，其余人员之姓名均为易名，以保障其隐私。。两班学生均会参与全语文取向的写作教学课堂，由原任教师任教。

研究员再在这62人中，选取28人作核心研究对象。这28人分别按不同的原则选取，务使不同特质的学生均有代表在当中。

表三：核心研究对象背景资料

组别编号
 人数
 背景资料
 
A1
 2人
 2A班中中文科成绩最佳
 
A2
 2人
 2A班中中文科成绩中等
 
A3
 2人
 2A班中中文科成绩较低
 
AGp1
 4人
 2A班中较具写作兴趣及创意
 
AGp2
 4人
 2A班中写作兴趣及创意较低
 
B1
 2人
 2B班中中文科成绩最佳
 
B2
 2人
 2B班中中文科成绩中等
 
B3
 2人
 2B班中中文科成绩较低
 
BGp1
 4人
 2B班中较具写作兴趣及创意
 
BGp2
 4人
 2B班中写作兴趣及创意较低这
 

28人会分别接受研究员三次访问，第一次访问是为了了解学生对中文科及作文的看法，帮助研究员了解学生的看法，以便在教学设计中更能照顾学生的需要。第二及第三次分别会在教学单元一及二后进行，目的是为教学进行检讨及总结。此外，这28人的文章将被作较仔细的分析，以作为学生表现的依据之一。

参与教师

参与这次研究的教师有两名，分别是研究员和潘老师。潘老师的教龄为五年，曾任教三至四年级中国语文科。她在这次研究中，除了负责任教其中一受试班外，在教学单元设计中也会提供意见，并将在教学后与研究员一起检讨有关课堂，进行反思。故此，她对全语文教学的认识及认同与否便非常重要。

富兰（Fullan, 1992, p．21）指出课程实施的程度、成功与否，很大程度上受教师对该课程的态度及价值取向的影响（李子建、黄显华，1994，页312；黄政杰， 1991，页413-415及326-331；Waugh & Punch, 1987）。李子建及黄显华（1994，页326-327）也指出：不少大型研究的结果均显示，教师的力量是导致成功的课程实施的主要因素之一。教师对课程的认同度既是影响课程的关键所在，加上行动研究重视研究成员间的“协同”研究历程，当中包括：民主参与、彼此了解、共同作决定与共同行动（吴明隆，2001，页40）。故本研究在进行教学前，便先就着潘老师对全语文的认同感及认识作出探讨，以便在施教前对有关情况有较确切的了解，在教学设计及实施的过程能作出相应的回应，并使协作教师能在研究过程中发挥其作用。

Waugh及Punch（1987）在综合有关教师对教育改革的认同感与课程实施的关系的有关文献及研究后，归纳出一涵盖面极广、极具参考价值的综合模式，当中包含六个会影响教师对课程改革的认同感的变项，它们分别为：（1）对教育的基本态度；（2）减低因改革带来的恐惧及不确定性；（3）改革的实用性；（4）对改革的期望及信念；（5）校方对推行改革的支援；（6）个人对改革的成本效益的评价。

本研究将利用以上的模式作分析依据，稍作变更，以访问的形式，探讨潘老师对全语文的认同感。更改包括把学校对教师的支援与校外对教师的支持合并为一项处理。此外，由于全语文也牵涉到教师本身对教育的看法，故加设一项“对教育的基本态度”。另外，参与教师对全语文的认识也会影响到她对全语文教学的施行，故在探讨教师对全语文的认同感的同时，会尝试了解教师对全语文的认识程度。访谈题目会依据以上定立的变项而拟定（表四）。从访谈的资料所得，潘老师有这样的教育理念：

（我）在教学上并不是太传统或者过于严肃，所以我在教学上的气氛会比较轻松……面对这些小学生，最重要的是他们可以开心、乐意地到学校上课，这样的学习气氛已经很足够，所以我想营造一个开心的学习气氛给小朋友。（教师访谈记录一）

因此，她认为全语文的写作原则与自己的教育理念相近，这一点有利于她接受及施行“全语文”的教学。

然而，有一点很值得留意的是潘老师从过去的试行经验所得，认为全语文的教学及写作方法较适用于中上程度的学生。而这次研究中，她任教的班别正好是程度稍逊的一班，故即使她基本上认同全语文的理念，但因施教对象的关系，或会令她对这次的教学有某程度上的保留。

在对全语文的认识方面，潘老师对全语文背后的理念认识不多。其理解较多集中于一些施行上的方法。故研究员推行全语文的教学方案前，必须与潘老师在全语文的理念上多作沟通，以缩短二人对全语文理解上的差距，令彼此在拟定教学程序的讨论及实施的过程中，都能更顺畅。因此，研究员在设计教学单元前，会先提供一些较有代表性的文献给潘老师参阅，及与她作出讨论，务使两位施教者在基本的理念上取得共识。

表四：教师对全语文教学认同感的访谈题目

变项
 问题
 
1．对教育的基本态度
 你觉得自己是一个怎样的教师？
 
你的教育理念是什么？
 
你认为语文教育的重点及目的为何？
 
2．教师对全语文写作计划的理解
 你怎样理解全语文写作计划？
 
3．教师对课程改革的态度
 你是否认同全语文写作计划的理念？为什么？
 
在推行全语文写作计划的过程中，你认为将面对什么困难？为什么？
 
你觉得学校推行全语文写作计划的可行性为何？为什么?
 
4．教师对推行课程改革的行为意向
 你是否支持在校内推行全语文写作计划?为什么?
 
在推行全语文写作计划的过程中，你将在当中扮演什么角色？
 
5．课程的实用性
 全语文写作计划的原则／精神能否反映你的教育理念？
 
你认为全语文写作计划对提升学生的写作兴趣或能力是否有帮助？为什么？
 
全语文写作计划能否配合学生的学习？
 
6．关心项目
 在推行全语文写作计划的过程中，你最关心的是什么？
 
你认为引入全语文写作计划在课程和教学上有什么好处和限制?
 
7．学校／校外对教师的支援
 在推行全语文写作计划的过程中，你希望校方／校外能给予你怎样的支援？
 
按现时的情况，你认为贵校的校长或教师是否认同或支持全语文写作计划呢？
 
8．个人对改革的成本效益的评价
 在推行全语文写作计划的过程中，你认为教师将有何得益？
 
在推行全语文写作计划的过程中，你认为学生将有何得益？
 
9．其他问题
 在你的教学中，曾否应用过全语文写作计划的理念或相近的理念呢？请说一下有关的经验。
 

但总括而言，由于潘老师基本上认同及接受全语文的理念，加上她也关心学生的学习过程，与全语文的理念有相近的地方。故此，她的参与实有利于这次全语文教学的施行。但研究员必须就着她关注的个别差异，以及对全语文的理念未有充分的掌握这两方面多作关顾，进一步提高潘老师对全语文的认同感及施行的准备度，便能收事半功倍之效。

研究员的教龄为六年，期间主要任教小学低年级的中国语文科，曾任中文科科主任，现任推动学校课程发展的课程发展组组长。研究员最早透过一些有关全语文写作的讲座开始接触全语文理念，发现当中有不少语文教育的理念与自己的相近，于是把以全语文作基础的写作计划引入学校，并鼓励校内教师参与有关讲座。在大部分教师对全语文有初步的认识后，便于1999-2000年度以试行形式于校内推行全语文写作计划，然后逐步开展有关工作（详见研究背景3“现时处于的情况”）。由此可见，研究员本身对全语文的认同感颇高，这次研究便正好为研究员提供实践与评估成效的机会。

研究背景

以下将根据Elliott的行动研究模式为这次研究的背景及问题展开探讨。

确立及澄清一般概念、侦察

在这一步骤中，研究员将对进行研究的学校的情况作出检视。Holly（1991）指出在进行行动研究前，对有关环境作出审视是必要的，因这有助研究员针对实际需要或问题进行研究及作出调适。他同时提出了下列五个问题帮助研究员理出研究的方向，问题包括：（1）现时的做法是怎样？（2）需要聚焦在什么东西上？（3）现时处于什么情况？（4）希望改变后的模样是怎样？（5）怎样才能达致这些改变？以下便以这些问题作依据，对研究的背景作出审视：

1．现时的做法──进行研究的学校（以下简称“学校”）是一所有20个班的半日制小学。语文教学方面以传送模式为主，多以教师作主导，学生较被动。写作教学的安排为两周“一作一誊”。作文课的安排大都由教师给予题目，略加指引（大部分教师会以10-15分钟作出指引）后，便由学生堂上完成。

作文类别方面，学校依照《目标为本课程中国语文科学习纲要》（1995，页45）中写作范畴的学习重点，拟定一年级至三年级的作文重点，主要为条件作文，由教师提供图画、词语等，先以造句为主，形式包括看图造句、供词造句、续句、句式练习等。随后便以续写成段、看图写段、段落仿作等形式写段。

朱作仁及祝新华（2001，页297-301）指出这类作文方法存有缺陷。学生容易存在猜题、套作现象。此外，这类作文的有效性和客观性难以两全。因为教师为了提高评分的客观性，便要对文题作出严格的规定，但限制过多，学生便难以发挥想象力和创造力，从而影响表达能力的发挥。评分方面，由于题目取样小，覆盖面窄，加上作文体裁的影响，以此评定学生的作文水平不无片面性，且整体评分亦容易失之粗略。

此外，学校中学生的写作对象只有教师一位。教师成为学生的唯一读者，容易令学生觉得枯燥，丧失写作的动力。

故此，学校中的教师在中文科科务会议的讨论中，均会指出学生在老师的要求下，多数能完成达字数要求的作文，但内容大都贫乏空洞。同时，只有少数学生具写作兴趣。

2．需要聚焦的地方──从上述提及的作文课的安排可见，作文中“教学”的过程并不着重，致使每次作文只沦为评估的工具，而非诱发学生的写作兴趣或丰富学生的写作技巧。黄显华等（2000，页309-310）对本港教师的写作教学进行研究后提出建议，认为引导学生作文的过程，比起作文的成果更为重要，所以教师必须致力于作文教学活动的设计，藉以启发学生。

3．现时处于的情况──部分教师（包括科主任）于1998-1999年间开始接触全语文写作计划。故学校自1999-2000年度为促使全体教师初步接触全语文写作的理念，便以试行的形式，鼓励二至六年级的中文科教师，在一学期中可自行选一至两篇文章以全语文写作形式进行。至2001-2002年度以小二（下学期）及小三作重点推行班级，每学期同级教师需共同拟定二至三篇全语文写作教学的教学计划。

4．希望改变后的模样──五位受访者中，有四位均表示希望课堂能灵活些，学生的写作能力及兴趣能得到提升。三位均寄望全语文写作计划能有助达致以上目的，另两位则要视乎推行的方法才能知道全语文取向的写作教学是否能带来改变。在五位访问者中有四位对全语文均持有正面的态度。

因此，为回应教师的关注事项，以及为这次研究的教学设计作出评估，本研究的一个关注点亦将放在全语文在学生写作表现上带来什么影响。

表五：接受访谈教师背景资料

受访教师
 教龄
 本学年任教班级
 
潘老师
 五年
 *二年级中文科教师（这次研究的协作教师）
 
李老师
 二十年
 *三年级中文科教师
 
张老师
 六年
 *三年级中文科教师（中文科科主任）
 
王老师
 十六年
 六年级中文科教师
 
何老师
 七年
 四年级中文科教师
 

*二、三年为“学校”重点试行全语文写作计划的班级。

5．达致这些改变的方法──本研究亦将以此课程计划作为焦点，探讨以全语文作为理论基础的写作教学单元，究竟是否能为教师的教学及学生的学习带来转变。

拟定整体计划这次研究将以全语文的理念为基础，并与协作教师共同商讨，利用访谈形式搜集学生对语文及写作教学的意见，设计两个全语文取向写作计划教学单元，每个单元以四个教节进行。单元之间以学生的表现及教师的检讨作出回馈，以便为下一单元作出修订。

采取行动、行动监控及自我评鉴研究将在四月至五月期间进行，实际行动的流程见表六。

表六：行动流程表

进行日期
 教学及检讨安排
 
22/4-27/4
 进行第一教学单元。
 
29/4-4/5
 与教师及核心研究对象进行访谈，检讨第一教学单元，以此作基础，修正第二教学单元。
 
6/5-11/5
 进行第二教学单元。
 
13/5-18/5
 与教师及核心研究对象进行访问，检讨第二教学单元，并对整个研究作出总结。
 

在行动的过程中，除了与试教教师互相观课，进行课后检讨，以及听取学生的意见作检讨和监控的基础外，另一位笔者为本研究的导师，则在这次行动研究中扮演“批判朋友”（critical friend）的角色，协助研究员进行教学反思及自我评鉴。

修正概念、为未来的行动方案作出建议

在第一次教学单元后，会与另一任教教师作课后检讨，同时会与学生核心小组进行访谈，为下一教学单元提供调整的基础。在第二次教学单元进行后，会进行上述的检讨过程，并总结整个研究的经验及结果，对未来的写作教学，以至整体的语文教学方向作出建议。

研究问题

问题如下：

1．全语文取向的写作计划的设计及实施为何？

2．推行全语文取向的写作计划对教师的写作教学带来什么困难？

3．全语文取向的写作计划对学生在写作上的表现影响为何？

研究工具

访谈研究员于设计整体计划前，先与28位核心研究对象进行访谈，以了解学生的看法。访谈会以2-4人一组的小组形式进行，各小组按不同的背景分组（详情请参看表三）。由于他们是代表研究对象的母体之样本的部分，受访者所提供的答案将有助于研究员描述他们所代表的母群体（Floyd & Thomas, 1990, p．15）。

就协作教师潘老师从旁观者的角度观察所得，因为研究员平日与学生的沟通多采取开放的态度，容让学生直抒己见及好恶，学生大都能向研究员畅所欲言，与研究员关系良好。因此，认为由研究员负责访谈也不会窒碍学生发言，反而可能因为与学生已建立一定的关系，对学生的情况较熟悉，对这些年纪较小的受访者来说，更能在自然、具信任基础的情况下进行访谈，所以访谈最后决定由研究员负责。

此外，Floyd & Thomas（1990, p．28）指出，由一个研究人员或是为数很少的一组访问小组负责所有访问工作，才能使访谈能达一致性。因为如当受访者要求访员提供问题之外的定义或解释时，访员所提供的解决方案才会完全一致。故这次研究的访谈便由研究员一人完全负责。

除设计教学单元前进行访谈外，研究员亦会于每个教学单元后，与核心研究对象进行访谈，以作为课后检讨。

表七：设计教学单元前的学生访谈题目

1．你最喜欢什么科目？

2．你喜欢中文科吗？为什么？

3．你喜欢上中文课吗？为什么？

4．你喜欢中文课的什么？

5．你最不喜欢中文课的什么？

6．你喜爱作文吗？为什么？

7．你喜爱上作文课吗？为什么？

8．试说说上作文课时一般会做什么？教师通常会怎样进行教学？

9．有没有一些令你难忘或觉得有趣的作文课呢？试说说是怎样的。

10．如果你是老师，你会怎样让你的学生上作文课呢？

表八：教学单元施行后与学生的访谈题目

1．你喜欢全语文取向写作教学单元一／二的作文吗？为什么？

2．这次作文与以往的作文有什么区别？

3．在这次作文中遇到什么困难？

4．你喜欢这次的作文课还是以往的？为什么？

5．你最喜欢这次作文课中哪一个活动呢？

6．这次作文课中哪一个活动对你的作文最有帮助？为什么？

7．你喜爱这样的作文还是以往的写句子多些呢？为什么？

命题作文

基于全语文的理念中，强调语文学习的完整性，鼓励学生从自己的生活经验出发，利用完整的语言表达完整的意思。因此，学校以往在小学低年级所用的“条件作文”（详见研究背景1“现时的做法”一项），如，供词造句、续句，并不适用于这次全语文取向的写作教学。为了能让学生有机会充分表达自己，从而评估其在全语文取向下的写作教学中的表现，便一改以往的作文模式，要求学生写两篇命题作文。因为命题作文较能让学生独立思考，按题目写出内容和结构比较完整的作文（朱作仁、祝新华，2001，页297）。这也是两个受试班第一次以篇章形式写命题作文。

评分准则

研究员参阅过不少文献，发现很少有关于小学低年级命题作文的评分准则。当中有一较全面的分析文章方法，是由Wilkinson, Barnsley, Hanna & Swan（1980）提出从四个角度去分析文章，谢锡金、司徒美仪也在《新全语文作文计划》（年份不详）一文中整理及撮写有关方法，认为可作为分析文章的依据，这四个角度分别为：（1）认知模式（Cognitive Model）；（2）情感模式（Affective Model）；（3）道德模式（Moral Model）；（4）表达方式模式（Stylistic Model）。

可是在经过与研究导师、协作教师及资深的语文教育工作者的讨论，及尝试以此方法批改过数份作品后，发觉这些准则较偏向以语法作为评定的基础，这些均有违全语文取向的精神。

最后，研究员选用了郭懿芬（2001, 页173）依据“1999年普通高等学校招生全国统一考试语文试题评分标准”而定出的“命题作文评分准则”作评卷准则，并稍作修改，加入了“整体表现”的得分分配比例。

这份评卷准则的优点在于与传统的作文评分相近，如，它的两个主要范畴：内容和表达，亦与香港学科测验中，短文写作评分标准里的“内容和结构、行文”两个评分准则相近。但这次研究所应用的评卷准则采用分项评分法，根据有关项目编制相应的评定标准及其各自在总分中的比重，然后逐项评定学生的作文表现，最后综合计出其成绩。这种方法比一般常用的“整体评分法”细致，令评分有所依据，同时对于因不同教师着重不同所造成的评分偏差，也可得到较好和较客观的平衡（朱作仁、祝新华，2001，页300-301）。而且这个评分标准较为具体，方便阅卷员建立评分标准，也可协调不同阅卷员的评分（郭懿芬，2001，页173）。

研究员利用学生的得分进行数据分析，由此得出学生在接受这两次教学单元的教学后，整体及个人的表现如何，并分析个中意义。

表九：评分准则（修改自郭懿芬，2001，页172）

等次

分数

项目
 1（差）
 2（较差）
 3（中）
 4（较好）
 5（好）
 
内容
 0-4分
 5-8分
 9-12分
 13-16分
 17-20分
 
严重偏离题意
 部分偏离题意

中心不够明确

没有什么内容
 基本符合题意

中心基本明确

内容单薄想象

基本合理
 符合题意

中心明确

内容比较充实

想象合理
 切合题意

中心突出

内容充实

想象丰富合理
 
表达
 0-4分
 5-8分
 9-12分
 13-16分
 17-20分
 
表达方式运用很差

结构残缺混乱

语言很不通顺
 表达方式运用较差

结构不够完整

语言不够通顺
 表达方式运用合理

结构基本完整

语言基本通顺
 表达方式运用较好

结构完整

语言通顺
 表达方式运用好

结构严谨

语言流畅
 
书写
 0-2分
 3-4分
 5-6分
 7-8分
 9-10分
 
字迹难辨

错别字多
 字体潦草

错别字较多
 字体清楚

错别字合计三四处
 字体端正

书写正确

卷面干净
 字体美观

书写正确

卷面整洁
 
整体表现
 0-10分
 11-20分
 21-30分
 31-40分
 41-50分
 
说明：

（1） 全卷总分50分。

（2） 内容或表达一项特别突出的，加上1-5分，以该项满分为上限。
 

研究步骤

表十：研究范围与研究工具

研究范围
 考查项目
 研究方法及工具
 进行日期
 
现时情况检视
 教师对全语文写作计划的认同感

学生对中文科及作文教学的看法
 访谈
 教师访谈题目（见表四）

 教师访谈记录

设计教学单元前的学生访谈题目（见表七）

 设计教学单元前的学生访谈记录
 2001年12月至2002年1月

2002年3月至4月
 
研究问题：

 全语文取向的写作计划的设计及实施为何？

推行全语文取向的写作计划对教师的作文教学带来什么困难？

全语文取向的写作计划对学生在作文上的表现影响为何？
 全语文取向写作教学单元设计

全语文取向写作教学单元实施

学生在作文上的表现
 观课

课后检讨及访谈

命题作文

评分
 课堂简述

课后检讨：教师讨论记录

课后学生访谈题目（见表八）

 课后学生访谈记录

教学单元一：《送礼物给××》教学单元二：《××为我做的一件事》

评分准则（见表九）
 2002年4月至5月

2002年4月至5月
 

研究限制

1．由于学校的教学时间较紧凑，故只能安排两篇全语文取向的作文，时间较为仓促，未必能看到明显的成效。

2．如要更准确探讨全语文取向的写作计划与一般写作教学在教学效能上的区别，较理想的做法是设立参照组，以比较学生接受一般的写作教学与接受全语文取向的写作计划教学的有何区别。但由于个案学校的课程编排关系，希望所有学生也能有同样的学习机会。加上这次研究以行动研究作为研究方法，如吴明隆（2001，页40-41）所言，行动研究较不重视假设考验与实验推论，及对变项加以控制或操弄。因此，这次研究未有在过程中安排参照组以作对比。

3．取学生以往的文章与在全语文取向的写作计划下的表现作比较，本可作研究参考，但因为受试学生以往只集中以看图造句、续句或供词造句等形式造句，没有篇章写作的经验，加上个别班别由于程度的关系，教师会予以较多的辅助，作品未必能真正反映学生的水平，故不适合用作比较之用。在缺乏比较的情况下，这次研究只能集中于两次教学单元中，从学生的课堂表现、访谈响应、教师观察等资料作出反思，而未能取得较量化、客观的数据作参考。

设计过程

全语文在西方虽然累积了不少成功的经验，但如郭懿芬（2001，页114）所言，全语文是一项由西方传来的课程改革措施，要植根香港的土壤之中，亦须因应本港教育界的特殊环境，以及学生的需要而作出调适。研究员在前面的章节中已陈述了全语文取向的课程特质，在本章中将就香港小学语文教育的实际情况及研究的焦点，抽取全语文取向中部分相应的特质，作为这次写作计划教学单元设计的基础。

香港中文科“目标为本课程”概述

由香港课程发展议会（1995）编订的《目标为本课程中国语文科学习纲要》（以下简称“学习纲要”）列写了本港中文科课程的特色：

各学习阶段的学习目标均在分层结构内，由概括到具体顺序排列出来；而所有学习目标都是全面而有系统的。……本科的学习分为四个范畴（阅读、写作、聆听、说话）称为本科的学习范畴。

何万贯、欧佩娟 （1997，页46）总结中文科“目标为本课程”的特色为分层结构理论，基础在于“积少成多”“聚沙成塔”，一切的教学均以学生的“学”为本，目标务求明确、清晰，到最后就仿如百川贯河，万河归海，达至理想的总目标。

设计特点

对本港小学现行的中文科“目标为本课程”作出了简单的描述后，下列将先点出“学习纲要”中的一些弱项或值得关注的地方，以及一些教学现况，在教学单元设计时，便会以此为基础，引入全语文的理念作出调适。

着重语言的完整性，由整体到局部

在实际的教学上，郭懿芬（2001）、黄显华（2000，页35）在一项调查中发现，教师也认为现行中文科课程组织未有把“听、说、读、写”四个范畴作有机地结合。周汉光等（2000，页309）也指出在实际的教学上，教师因为教学时间不足、对教科书过于依赖等因素，使读文教学千篇一律，只着重范文篇章的讲解，无暇兼顾其他语文范畴的学习。

杜淑贞（2001，页2）也指出听和说是“语”的指导，读和写是“文”的指导；听和读是“吸收”能力的培养，说和写是“发表”能力的培养。此四者构成了“有机体”的连环，彼此密不可分。因此语文教学，不论在教材或教法两方面皆须作有机的统整与配合，才能充分发挥语文教学的实质功能。“语话”是语文的灵魂，“写作”是说话的延伸，而其真正的内涵本质，乃是由思想、情感所统整而合一的。因此，引导学生的思想，引发学生表达真正情感也是语文教学的重点之一。

图二：教学单元（一）设计简图

为保留语言的完整性，由整体到局部的学习语言原则（Goodman, 1986；Froese, 1994），本研究将以此特点作为教学设计的原则之一。以单元一为例，在设计中强调听、说、读、写的互动，学习材料也是有意义和相关性的完整文章，并以利用语言表达学习者自己整体感受为主，语法、字词为次的原则进行教学。

以学生为中

心全语文取向强调以学习者为中心，当语言包含了学习者想学的及感兴趣的特质，语言对学习者来说便会变得更易学易懂。故此，研究员在抽取全语文取向中的特质融入本研究的教学前，先在研究对象中，按成绩及随机的方法，选出28位学生接受访问，以了解他们对学习语文科的看法及要求。

受访学生中谈及对写作对象的看法，不少人均喜欢与别人分享文章的观点。由此可见，写作对象对学生来说是重要的。

另外，我们一向视“条件写作”对年纪小的学习者是较容易的，但在访谈中发现原来越多提示、规范，便越把语文弄得细碎，对学习者反而成为障碍，这点正符合“全语文”的理念。

此外，亦发现学生其实对作文并不完全抗拒，只是对当中的语法学习感到不耐烦。全语文并非完全漠视文法的重要，如Goodman（1989, p．27）便提到文法是统整语言的系统，它是一些语言使用的规则，有了这些规则人们才能有效地沟通。但如何学习这些规则，如何避免这些规则不会窒碍学生的学习，却是值得我们深思及关注的。

全语文认为规则在语言中是看不见，儿童自然无法靠模仿或操练而习得的，他们必须从自己经验中推断出来（Goodman, 1989, p．27）；所以教师应提供丰富的学习环境及机会，让学生自己“总结”语文的学习，一些细碎、只侧重语法的教授方式应避免。

作文对部分学生来说，并不是一个享受的过程，教师只是担当一个监察者或评估者的角色，作文对他们来说也只是与测考、分数类同，而不是一个学习过程。留存在脑海的只有教师在堂上给予简单的讲解，他们便自己埋头苦作，有时教师可作“问字机器”，为他们提供一些作文的字词。

当然，也有部分学生提及一些较有印象的作文课，这类作文课有一共通点，就是较着重作文及教学的过程，如,有特别的情境、活动。因此，如何配合学习的需要，令课堂变得活泼有趣，在教学设计中如何把结果导向的作文教学，转变成过程导向的教学便是一重要的关注点。

研究员在与28位学生进行访谈后，对学生关于语文学习及作文的看法有了进一步的认识，并得出极珍贵的参考数据。因此，这次研究会利用这些参考数据，再配合全语文的特质，选取下列因素融入教学设计中：

1．是有趣的。

2．是属于个人生活经验的。

3．是日常生活的一部分。

在两次的教学单元设计中，研究员分别选取了与学生生活经验配合的主题，单元一的主题为《送礼物给××》，单元二的主题则为《××为我做的一件事》。两个主题均扣紧学生的生活经验，这有助于增强学生对学习的投入及兴趣，也有助于提高学生的表达欲望。

照顾学生的成长阶段需要

本研究会就着学生的心智发展拟定教学设计，从儿童语言习得的心理发展角度出发，找出帮助学生能更有效地学习语言的方法。

Loban（1963, p．87-88）曾以小学生作研究对象，就听、说、读、写四个范畴与语言运用的关系作出研究，发现这四个范畴都有相关关系。作文表现较佳的学生通常在说话和阅读方面亦有较佳的表现。此外，他亦发现学生如在说话运用方面欠缺技巧的话，他们亦较难掌握作文的技巧。由此可见，要帮助儿童发展其语文能力，各范畴都是息息相关及互为影响的。

林公翔（1993，页57-60）综合Chomsky的儿童心理语言学观，指出语言是由儿童自己建造起来的，儿童习得语言是一个演绎过程，这过程是一个动态的过程，是一个主动和连续的过程。

根据以上提及的儿童语言心理发展，为了能在课堂上丰富初小学生的语言经验，藉以提升他们的表达能力及思考能力。在教学单元中，特别加强口语表达的机会，以说话带动作文，让学生在聆听别人及分享自己经验的过程中，自我建构要表达的内容，然后把它们用文字表达出来。这有别于传统的作文教学以教师为主导，忽视学生心理发展需要的方法。

实施过程及调整

全语文取向写作教学的课堂

1．教学单元一《送礼物给××》

研究员及另一协作教师潘老师，分别任教2A及2B班。在拟定教学单元时，二人一同商讨。而在施教的过程中，两人互相观课及进行课后检讨。两班的教学模式及活动大致相同，但由于两班的学生程度不一样，以至课堂气氛有极大差异，故在实际施教中尽量照顾不同程度的学生。尤其因为这个单元是受试学生第一次以篇章形式作文，以及教师第一次把全语文的理念应用在教学中。故此这次的教学设计不宜把要求定得太高，如,原本想按学生的兴趣安排角色扮演带动作文，要求学生把所扮演的动作以故事形式写出来，但经与潘老师磋商后，恐怕学生（特别是2B的学生）未能做到。故最后选取以叙事性较强的《送礼物给××》作共同主题。

课堂气氛及学生反应──

2A班：

（1）此班的课堂气氛非常理想，照观察所见，除一位学生外，其余学生均能投入课堂，并能进行较深层的情感交流。与教师间的互动亦非常良好。

（2）从访问核心对象的14位学生中，学生均表示课堂的活动及篇章形式的作文很有趣。当中14位学生认为阅读与作文题材相近的内容有助作文。但认为分享有帮助的只属少数，这与教师的观察有差距。

2B班：

（1）课堂气氛欠佳：究其原因，可能有数个因素。其一可能是由于这次的教学方法相比起以往的较新，如，围坐听故事，令学生觉得新奇，而未能集中注意力。但亦有学生觉得活动是“麻烦的”，所以不喜欢。

（2）此外，此班的学生一般上课的专注力较弱，除个人因素外，该班有数名学生有行为及情绪问题，甚至当中有人有自闭的倾向，故此教学进行中，偶有秩序问题需教师处理，影响其他学生上课的情绪。

（3）从受访学生的14人中，不如2A班的学生全是不喜欢写成篇作文，不喜欢的原因主要是由于觉得写篇章较写句子困难。

由此可见，他们对高难度的课题兴趣不大，这可能是由于他们的学习动机较另一班较低有关。但另一方面他们对课题均表示有兴趣，因与生活经验有关，只是形式较困难，令他们对这课堂产生抗拒。

困难和调整──整体来说，这次课堂设计在2A班的施行颇为顺畅，因学生大都能掌握“情”的元素，并发现有助于他们的写作。而2B的学生也觉得文章的题目有趣，也扣紧他们的生活经验。因此下一次课堂设计仍以学生生活中的“情”作取材，订立与实际生活相近的经验作题目。

另外，2B班方面因应实际的情况及学生的程度，要作出较多调整。首先，经这次研究的导师的建议及任教教师的商讨，决定先从秩序问题入手。在第二个教学单元施行时，尝试以协作形式进行施教。由较熟悉这次教学的研究员任教，由同为2B班班主任的潘老师负责管理秩序，以确保课堂的运作能更顺畅，师生的交流也能较一致，而不用一面板着脸孔，一面施教而影响教学气氛。

此外，由于该班学生在情感的感受及掌握上较弱，因此题目与2A的会有不同，这在下一节会再作详述。

2．教学单元二《××为我做的一件事》

访谈中发现2A学生普遍在情意方面有较高的领悟力及表达能力，而且喜欢接受难度较高的挑战。

因此，在《××为我做的一件事》的副题上，会要求学生写出一些可能很细微、但令自己印象深刻及感动的事，即《一件小事：××为我做的一件事》。这篇文章讲求学生在取材上花费心思，故难度较高。

至于2B班，学生对情意领会及表达能力较弱，而且不喜欢接受难度较高的挑战，甚至会因此而减低他们参与课堂及作文的兴趣和意欲。所以在这个教学单元中虽同样以《××为我做的一件事》作副题，但主题则会较2A的具体，以《我的小天使：××为我做的一件事》代替，强调选取一些别人帮过自己的事来写，在选材上给予较明确的方向，让学生专注于语言的表达。

施教过程及课堂气氛──

2A班：

（1）承接上一教学单元的优点，有机地结合听、说、读、写的范畴，选取与学生生活经验接近的阅读材料，利用说话带动作文，仍是单元二的教学特色。由于这个单元所渗透的情意的层次比上一单元更深、更广泛。故在作文前，利用听、说、读的学习机会，更能发挥引导作文的功用，教学进行得非常顺畅，学生也能投入及掌握有关要点。

（2）由于在访谈中，学生未能体会说话的重要，他们大部分都喜欢分享，却不觉得分享对作文有帮助。

2B班：

（3）在这次教学单元中特别安排课堂协作，由研究员任教，潘老师主要负责维持秩序。此外，也取消在2A班进行且效果良好的围坐看图书的形式，用2B常用的课堂模式，以求尽量把外在刺激减至最低，让学生能集中精神参与主要的课堂活动。结果发现学生的专注程度有显著的提升，课堂气氛略有改善。

（4）以上安排令研究员另有发现，就是即使秩序问题有改善，学生比以前专注了，但并不代表他们投入课堂。在施教的过程中，研究员能感受到学生即使在听讲，但仍有一种拒绝学习或学习兴趣非常低的表现。这现象对学生的写作表现也有影响。

（5）要探究这种情况的成因，或需进一步研究，而要改善这种情况也不是一两个教学单元或由单一学科可达致，这种情况却重申提升学生学习兴趣及动机的重要。

学生表现结果报告及分析

写作表现表十一：教学单元一学生整体表现

等次

组别   人数
 1（差）
 2（较差）
 3（中）
 4（较好）
 5（好）
 
0-10分
 11-20分
 21-30分
 31-40分
 41-50分
 
2A班（共14人）
 /
 3人
 6人
 4人
 1人
 
2B班（共14人）
 /
 8人
 6人
 /
 /
 
总计（共28人）
 /
 11人
 12人
 4人
 1人
 

表十二：教学单元二学生整体表现

等次

组别   人数
 1（差）
 2（较差）
 3（中）
 4（较好）
 5（好）
 
0-10分
 11-20分
 21-30分
 31-40分
 41-50分
 
2A班（共14人）
 /
 3人
 7人
 4人
 /
 
2B班（共14人）
 1人
 6人
 7人
 /
 /
 
总计（共28人）
 1人
 9人
 14人
 4人
 /
 

表十三：教学单元一及二学生个人表现比较

 
 整体表现的等次有进步
 整体表现的等次退步
 整体表现的等次保持不变
 
2A班（共14人）
 5人
 3人
 6人
 
2B班（共14人）
 4人
 4人
 6人
 
总计（共28人）
 9人
 7人
 12人
 

从以上数据可见，两次作文都有接近一半及一半的人达中等程度，一人达较好的程度。以二年级学生第一次以篇章形式写作，表现已算不俗。尤其可喜的是以较差和中等程度的这两组的资料来看，学生在第二篇作品的表现，达中等程度的人数有增加，较差的则有下降的情况，显示学生在第二次的作文表现有进步的趋势。

而从两班的表现来看，学科成绩较差的2B班的表现仍比学科成绩较佳的2A班逊色。结合两个教学单元学生的课堂表现来看，似乎全语文取向的作文教学对成绩稍逊的学生来说并不特别有帮助。

学生的回应

学生对这次教学甚感兴趣，单元中的写作形式、题目，以至教学活动，都是令学生感到有趣的原因。正因为他们感到有趣，所以他们无论在课堂及作文的表现，均十分投入。当学习者对学习投入，学习才真正发生。

以这班为例，在进行两次教学单元后，部分学生在做课后句式练习时，竟然以故事形式表达出来。如，句式是要求学生利用“……刚要……，却……”的句式来造句，不少学生利用这句式作开端，自发地续写出一些长达一百至二百字的故事。一直至学期结束，研究员还经常收到学生的作品，有些会继续以句式作开端，有些则会以自己的生活小故事为题。

整个过程令研究员及潘老师均感非常惊喜，也对教师在教学中的角色作出了反思。在以上的学习过程中，其实是由学生主动，教师只是在之前提供了学习的机会及环境，但只要学生真的能投入其中，他们便会主动学习，教师这时便可担当促进者的角色。而这种学习才能真正植根于学生的脑海中，转化成自己的经验。

然而反观2B学生的回应，无论是访谈的结果，或堂上的表现，均与2A的大大不同。当中涉及的原因很多，上文已有提及。但这群对学习专注力较弱、学习动机较低的学生更值得教育工作者多加支援及辅助，才能帮助他们提升对学习语文的兴趣和能力。

反思及讨论

照顾学生个别差异

在这次研究中，学生的个别差异极具深刻的反思意义。一个教学方案的推行，即使对象的背景大致相同，当中个别差异也可以很大，因此必须加强照顾个别差异。如，研究中加入教师协作的方案，对能力及专注力稍逊的学生也有一定的帮助。然而，至于全语文是否只适用于某一程度的学生，在此则不宜妄下判断，这是一个值得我们日后再作探讨的课题。

客观环境的限制

这次教学所需的教学时间较以往的作文教学为多，因此必须得到校方的支持，予以删减课文的教学时间。

对语文学习观念的转变

研究员及试教教师潘老师均认为这次以全语文取向设计的作文教学单元，比以往的作文教学更全面。因为以往的作文教学存在两个主要弊病，一是以结果导向；二是把作文与其他的语文范畴抽离处理。

因此，研究员及潘老师都认为这次教学计划中最可取的地方，是利用作文教学作聚焦点，把听、说、读、写四个范畴作有机地联系，令学生的语文学习更全面。其中以说话及阅读带动作文的效果，更令教师感到惊喜。

教学活动在这基础下，也不再局限于“活动”的设计和安排，而是更能有系统地彼此配合，成为一个有意义的有机体，教学效能也才能更有效地提高。

未来语文教学方向的启示

研究员作为推动学校语文教学的人员之一，借着这次研究对语文学习的理论有更深入的认识。来年的中文科计划将尝试以全语文作整合的方法，把现行零碎的语文教学计划，如，“综合高效识字法”“全语文”写作计划、广泛阅读进行有机整合，在听、说、读、写方面作出更有连贯性的联系，为学校的校本语文发展订定更全面和整体的路向，也为学生提供更整全的学习机会。

研究员相信这种观点不独适用于某一学校，对本港的语文教育来说，也应正视如何找出一套较整全的语文教育观，有机地整合学生的学习机会，从根本检视现存问题，为未来定出清晰的方向。

（马淑茵　李子建）

参考书目

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