浅谈生物课堂教学的有效提问

摘要：创设良好的问题情境能有效地激发并维持学生的学习兴趣，为生物课堂教学创设一种紧张、活跃、和谐、生动、张弛有效的理想气氛。但不恰当的提问却会扼杀学生个性，不利于学生创造性思维的发展。本文分析了生物课堂提问中存在的一些误区，并探讨了相应的对策。

主题词：生物   课堂提问    有效性

课堂提问既是教师发挥主导作用，引导学生理解运用知识的重要途径，也是体现学生自主学习，成为生物课堂学习主体的主要形式。生物学教师应该讲究提问的艺术性，以灵活多变、循循善诱的提问来激发学生的主观能动性，使学生渐入学习佳境。要达到这个目的，我们就有必要认识课堂提问的一些误区，并探讨如何走出这些误区。

1.生物课堂提问的一些误区

1.1 忽视课堂提问的重要地位，将其看作课堂教学的附属品和“零头”，教师讲课时顾得上则问，顾不上就一讲到底，以讲代问。

1.2 课堂提问简单化，形式化，教师往往只是问“对不对”“是不是这样”等类似问题，学生也只是简单回答“是”、“不是”、“对”、“不对”等，课堂貌似热闹非凡，气氛活跃，实则提问和思维的质量低下，流于形式．学生也只能简单附和，没机会提出自己的见解。课堂提问失去了根本的意义。

1.3 提问不看对象，不讲求变通。一个问题能毫无变化地问遍全班，全班必须毫无保留地遵循一个固定格式的答案。或者干脆让几个优秀生承包。

1.4 学生答对是理所当然，答错就斥责嘲讽。

2.课堂提问要达到大力激发学生求知欲，充分发挥其主体能动性作用，有效提高教学效果，生物学教师就必须弄清什么是有效的课题提问。笔者认为，有效的课堂提问应符合：

2．1　要突出重、难点。我们应该把一节课中最需要问的内容精心设计成二三个问题，让学生有兴趣地参与思考、讨论。问题解决了，这节课就完成了，教学目的也就达到了。

2．2　要控制好难度。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”。三个层次的关系是：

人的认识水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。问题太易，则提不起学生的兴趣，浪费有限的课堂时间；太难则会使学生失去信心，不仅无法使学生保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。为什么有经验的老师提问，总能于不知不觉中激起学生学习的热情，然后逐渐提高难度，最后圆满地完成任务？因为他们善于在“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上设问的。这样有助于原有认知结构的巩固，也便于将新知同化，使认知结构更加完善，并最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。

例如，在学了“减数分裂与受精作用”、“DNA的结构和复制”、“中心法则”后，要求学生联系上述知识回答“为什么子代和亲代极为相似？”这个问题虽有一定难度，但由于是在新的“已知区”和“最近发展区”的交汇点上进行的提问，问题也就容易得到解决。这样的提问深度恰到好处，学生跳一跳能够得着“果子”，这必将激发学生积极主动地探求新知识，使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的知识结构。

2．3 要创设情境。问题情境的创设应生动直观、富于启发，善于运用直观演示、多媒体技术、趣味实例、知识复习、制造悖论、反思析题等手段，把抽象的问题具体化、深奥的道理形象化、枯燥的知识趣味化，从而激发学生发现问题的欲望和探究问题的热情，为学生发现问题和探究问题创造条件。提出的问题，讲究感情色彩，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有知识经验和接受的新信息相互冲突而产生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。

例如，在“生态平衡”一节中，出示生态系统图解，创设问题情境，让学生根据图示思考：

（1）生物群落中生产者、消费者、分解者之间每一种成分过多或过少，生态系统的发展情况会怎样？

（2）要使生态系统处于稳定状态，生产者、消费者、分解者之间又需怎样的关系？

（3）构成生态系统的无机环境中，输入生态系统的非生物物质和能量大于输出，生态系统的发展情况怎样？

（4）同样思考：输入等于输出，输入小于输出时生态系统的发展又将如何？ 上述设计紧紧围绕如何让学生对生态系统构成图解有个直觉认识和理性分析展开。在这种问题情境中，学生必须在对生态系统成分已有的知识基础上进行重组，形成生态系统平衡概念，既使抽象的概念形象化，又能激活学生的求异思维，强化学生的问题意识。

2．4 要巧设“坡度”。提问要讲求层次性、连续性、逻辑性。根据学生的思维特点，问题要由易到难、由简到繁、由浅入深、由形象到抽象，层层递进。将较复杂的问题分解为一系列密切相连、层层相扣的小问题，理解运用起来自然容易了许多。这样就可以使学生的思维由“未知区”向“最近发展区”最后向“已知区”转化，最后达到理想的教学效果。

例如，生物的整体性特征的学习：

师：口述有氧呼吸反应式的内容。

生1：在氧的参与下，1分子葡萄糖被彻底分解成6分子二氧化碳和12分子的水。

师：从反应方程式讲，同一般的化学反应有区别吗？

生2：没有！

师：那么，为什么这个反应在生物体内进行时表现出了生命现象呢？

生3：因为有能量产生！

师：在体外葡萄糖的燃烧产生同样数量的能量，为什么没有生命现象发生？

在学生回答的基础上，师生共同总结：我们了解生命是从不同角度来进行的，但这并不意味对生命的了解可以采用简单叠加的方式。对生命的全面把握是要将所学知识回归到生命整体中。

2．5 要讲求角度。讲求灵活性、巧于设疑、善于引导，是防止提问过死的门径。在设计提问时，教师应根据教学内容作多角度的设计，并依据教学目标和学生实际选择最佳角度。问在学生“应发而未发”之前，问在“似懂非懂”之处，问在“学生无疑有疑”之间。

如讲“新陈代谢的基本类型”时，单从概念角度出发比较抽象，学生难以理解，教师若从实际出发，让学生比较水稻、硝化细菌与人的同化作用方式，乳酸菌与酵母菌的异化作用方式，经过学生自己的总结，再由教师点拨、归纳，这就完成了由个别到一般的推导。这种提问的方式易被学生接受。这样的课堂提问，就能很顺利地完成教学目的，最终实现有意义的学习。

2．6 要注重启发性。提问时教师态度要温和，语气委婉而带有引导、鼓励性。冰冷的面孔、不耐烦的语调只会令学生紧张不安、厌烦抵触，此时再简单的问题都有可能答错。在学生回答时教师应循循善诱，循着学生的思维，因势利导。

比如学习小肠结构时，教师可指出“小肠适合消化和吸收的特点”要点有五个，要求学生认真细致地阅读课文，找出这五个要点，而且加以分析：每个特点是适合消化，还是吸收，还是与二者都适应？这比直接提出“小肠适合消化和吸收的特点有哪些？”就要好些。因为前者更适合初中学生的认知水平。后者就不利于培养初中学生的思考、分析和综合的能力。

2．7 要适度评价。学生答题之后，教师一定要及时给予鼓励性评价。比如“你回答得很好！”“你答得不错，只是有一处不够恰当。”“这一点你分析得很好，其它地方还有些问题。”“请坐，下次再努力”等。

2．8 要面向全班。在全班学生都思考的基础上，再抽个别学生回答，并引导全班进行评议。要避免先指名后提问，或提问“偏爱”的做法。

2．9 要鼓励学生大胆创新。在提问过程中，就同一内容，学生回答的角度、思路、及语言表达彼此之间不尽相同，此时教师要在辨析学生答案正确性的同时，迅速地接受其中有益信息，相应调整自己预先设计好的答案。

此外，教师还要有博大的胸怀，勇于接受学生的批评意见，还要与参与者的身份与学生进行对话，允许他们提出不同的见解和观点。教师平易近人、谈吐诙谐，必将搭起师生间情感的桥梁，形成良好的课堂人际关系，这些都有利于问题的解决。

教学有法，法无定法。课堂提问的处理，要结合具体实际，根据不同的学生、不同的时间、不同的地点、不同的氛围进行灵活的处理。教学过程离不开提问，只要我们在教学中多实践、多探索、多总结，我们的课堂就会少些枯燥，多些精彩。