语文课堂新论

课堂到底干什么，课堂在语文学习中到底有多大作用？

到今天，还没有人敢颠覆语文课堂。课堂是单位时间内师生配合完成一定任务的场。课堂被认为是教学的主阵地。

课堂训练什么更有价值？以前曾经提出过课堂教学效率问题，但效率是一个不顾内容的词，效率指完成某一任务的有效性。但是，如果教学处理的是没有价值的问题，那效率再高，也没有什么意义。

学生的语文学习素质和能力是什么？

它并不是知识的量的积累，也不是阅读的面的扩展，而是一种便于他以后自主学习的富有延展性的能力。知识的简单记忆，语言的习得，并不是课堂的目标。真正的语文素质，是指让学生有一种能力，那就是发现问题的能力，发现有价值问题的能力，有解决难题的能力。而课堂，应该就是帮助学生提高这样的真正素质的。

那么，怎样在课堂上培养学生的语文学习素质呢？

课文是例子。我们以课文来说事。课文《训俭示康》和《梅花岭记》里面有着丰富的论据。《训俭示康》中有大量的扎实的论据，《梅花岭记》里也有大量的论据，通过它们，能更好地训练学生如何扎实地论证自己的观点。

现在我来分解一下《梅花岭记》里的论据：史可法为忠义殉国，文天祥、颜真卿不事二主（气节可嘉），洪承畴卑躬屈膝投降了清人（被明朝朝廷当阵亡英雄祭吊），孟子的话“吾养吾浩然之气”等都是论据。这些，这是课文中间的论据，“拿”出它来，是做整理的工作，不需要很高的智力。

下面一个教学环节或许更重要。教师可以和学生一起来补充相关的论据，比如用黄宗羲的论据，史可程（史可法之弟）的论据来证明同一个论点。这将是一种扩张式的学习，是一种从文本内到文本外，从学习现场到记忆现场的学习。它在语文学习上，无疑应该更有价值。

接着，我们再回到课文《梅花岭记》。传闻里，民众对史可法死后成仙的记载，不是真实的史料，不足为据。这样的材料，在议论文里，只能作为文学性的对象加以处理，它可以使文章气脉流动，充满一种独特的神韵，但其科学性值得怀疑。

在这里，课堂训练的重点若变成讨论论据的可信度问题，这也比较有价值，一是可以加深对这个论据和这篇文章的理解，再者，我们的学生，以后未必都是学文科的，有些以后可能会从事严谨的科学工作，他们往后所使用的科学论据应该是不能打一点折扣的。

这样，所有课堂行为的着眼点就变成了冲着学生往后的身上素质那里去，而不是为了眼前的短视的学习。

上《论语》、《孟子》、《韩非子》、《庄子》选文时，爱我中华早期灿烂的文化这样的情感目标肯定是比较低级的。对中学生来说，情感目标需要情智化。否则，就是一句口号。

可以安排学生叙说一下各家各派的渊源、各自特征，说一说它们在我们中国人身上的投射，说一说它们的积极和消极的人生态度，说说它们的互相融汇，包括和后来的释（佛学）结合形成的中国文化，以及后来的罢黜百家独尊儒术的史实等等。在学生比较全面地理解、获得了一定的常识的情况下，教师再补充介绍一些，或对某些语言讲述材料进行勾连和扩展。

老师并不简单地施加情感目标给学生，也不告知学生你应该具有什么情感。情感态度是学生自己对待材料时自然而然地产生的。

这样，就培养了学生自己追求学问知识的科学精神和严谨作风。他就知道，结论是这样求知得来的。

一切的结论，都要他们自己得出，才是好的课堂素质训练。

课文是例子，课文也是材料。

这样说，是为了把文本还原。

我们的课文如今都被定性了，一个一个都被判了，盖了戳子。这不好。课文可以是例子，是为了解说某一个问题的恰当的例子，但课文也可以是材料，就是说，它是积木，我可以拿它来做搭这个图形，也可以拿它来搭那个图形。

文本，是中性的，不要通过定性来枪毙文本，这是对文本的不尊重。

活用文本，找到文本的本义、转义、转义的转义，都是可以的，都是对文本的当代意义的寻找。

知识和观点之别。

在语文教学中，知识和观点是两个完全不同的概念。

知识是已被广泛认可的规律性认识，是有正误的。而思想观点纯粹是个人的，只有先进和落后之分。

基本的语音词义、词句的组合规律、句式的知识、文学文化常识，乃至于篇章方面的规律性认识，是语文知识。在学习它们时，讲究准确无误，以达到精确掌握的地步，不允许有记忆的错误。

至于文章（作品）传达的观点，抒发的情感，却不是知识。即使这个人的观点成体系，可以称为思想了，他本人也是思想家了，他的思想也不可以被称为知识。

从修辞上看，“思想”前面，可以用“科学”、“进步”、“先进”之类的形容词来修饰，但是，最好不要用“正确”来做形容词。具有一定人文思想的教师应该坚定地持有这一种观点。

（附带说一下，除了思想外，情感也是文章的魂魄。它浮动在文章的字面之上，很难准确把握，很难毫无遗漏地概括。情意散文和诗歌达到了极致。一个好的文本，其情感是可以把握的，但不是可以全部把握的。诗人、作家创作出来的有意味的文本，能让一个人在不同的年龄段、不同的处境下，体会出不同的情感内容。）

我们的语文教学，对知识和观点这二者并不能分得很清楚。教师常常把别人的见解当作标准答案告知给嫩学生，这是危险的。教学过程，很多地方，很多时候，我们是在“处理”作者的思想观点，我们挖掘、分析、概括、评价，其目的不是掌握别人的观点，是为了形成我们自己的观点。在这里，语文作为一门人文学科，它的特点（特殊性）就比较明显地体现出来，语文学科不同于数学、物理、生物的特征也体现出来了。

语文学科要花很大的精力去对付那些没有“正确答案”的观点和见解，要去处理一些“含糊”的语言流，要去对付那些“飘忽无着”的情绪和情感。

人的思想本身就是不单纯的，人的情绪很纷乱，并不单一，作品永远是浑浊、费解、复杂的。有一类优秀的作品清白如水，有一类优秀的作品毫不透明。如果语文课堂把复杂的东西教成简单的东西、把不固定的东西教成固定的东西，这并不是好事。

一个学生要想在语文课堂上获得相应的分析、认识、表达世界的能力，那你告诉他什么是对的什么是错的，你把单一答案给他，那你就在帮助他走弱智化的道路。往后，他自然会用这个态度去对所有的生活现象进行肯定否定的简单化的判断和认定。这样，世界的丰富性失去了，人的复杂性失去了，文本的理解被庸俗化了。这样，语文最有活力的那一部分功能也就萎缩了。

知识是可以传授的，而思想只可以启发。学生学习就是要在别人的思想的帮助下，建立自己的思想。经由老师之手，学生变得没有思想，那么，我们是在杀灭新的思想家，是在屠杀未来。

思想的濡染，文化的熏陶，情操的修养，气质的形成，统统都是不能进行知识传授的，也没有什么别的实用技术可以使学生达到，只能靠教师的引导、学生的体悟和感知。

知识可以成捆地抱回家，可以或迟或早地学习，可以速成，但是，观点、见解、情感，决不会简单地就学到。在这里，学习变得很丰富、很复杂，也很微妙，也让人困惑。但是，我们要对这种模糊的状态叫好。对一个高明的教师来说，这一些不见其形、但又真实存在的东西，要在课堂上可以触摸地“表现”出来。课堂是一系列行为的过程，这些行为，有明确的方向性和目的性。

语文教学里的思想观点、情绪情感、情操、逻辑思维的训练，都是没有终点的学习，都是没有标准答案的学习。谁走得远，又让学生受益，谁就是最棒的。语文学科鲜明的个别性就在这里。我们完全有理由“投入”大量的精力，用全新的语文教学行为，“产出”一批有丰富情感的未来思想家，而非空壳语言大师。

我们知道，接受一种观点、见解很容易，但放下它，就很难。我们很难保证我们传授给学生的，是绝对真理，事实上也没有绝对真理可言。这样，给什么给学生？答案是，应该给他们一种对待事物的良好的态度和先进的价值观。一种不偏执不偏激的状态，一种平和的心态，一种能取能舍的公平心态，一种能把一切都视为自己思想资料的态度，一种能拿得起又放得下又不拘泥于一家之说的人文态度，就是一种很高级的人文素质了，也就是真正的人文精神了。

关于课堂语文素质训练目标的确立时机问题。

比如讽喻手法的学习，在《邹忌讽齐王纳谏》、《察今》、《纳谏与止谤》里都可进行，问题是不能确立三次，也不宜在学生首次接触讽喻手法时就确立。

一般来说，对于一个知识点，不宜在陌生而又孤例的情况下学习。先让学生有个一般的感性认识，再对它进行详细的辨认和学习，将是高质量的学习。

这样，就可以确定，选择在第二次出现讽喻手法时进行教学，是有效的学习。

课堂上，培养学生的语文素质和能力，是有其科学性的。

过程比结论重要。课堂语文素质训练，若想有成效，要让学生的认识过程清晰地显现出来，要把内容的各部分逻辑关联明示出来。步骤远远比结论重要，因为学生在“这里”学到的东西，要有在别处的广泛适应性。

如鲁迅小说《药》的教学，课堂语文素质训练目标之一是结构分析和明暗线的设置。这时，教师首先要知道，这种小说结构的分析，不仅仅是为了让学生认出《药》的结构，还要让课堂上所进行的分析对学生终生受用，以后，学生可以在很多的阅读场合拿这个知识来解决问题，也可以在自己的个人写作中尝试使用这个结构。也因此，课堂教学要给学生一般性的知识和能力，而不是特别的仅限于个别场合的知识和能力。

如何认识《药》的双线结构，其认识过程如下：

第一步，我们试着将《药》拆卸为两个小小说。一个题为《人血馒头》，要求叙写出华家的孩子生痨病求治不果的前后经过；一个题为《血》，要求叙写出夏家的孩子造反被砍头，鲜血被别人用去做人血馒头的经过。这一种拆卸，其实是将两条线索给理出来。这对小说《药》的双线结构的理解有用途。

第二，我们来看原文是怎样把华夏两家的故事捏合在四个场景中间的？

第三，鲁迅又为什么把华家作明线处理，把夏家作暗线处理？

第四，小说是有两个主题的，一个反映民众的愚昧，一个表现革命者的悲凉，这一类复合主题的小说的命题有什么讲究？“药”的含义是什么？

这里的分析步骤，是有其科学性的。

前三者，不可逆，而后两者，是或然的。

再如《项链》的教学。

第一，为了理解情节的重要性（小说是由情节构成的），可以让学生浓缩原文为一篇三百字的小小说，并提出要求，保持物线“项链”不变。这能达到熟悉原文情节、概括原文的目的。浓缩后，会发现该小小说的结构是由两个细节剪辑合成的：舞会风光+公园遇旧。原小说也是这样。“浓缩法”可以用于日后对其他小说的情节进行把握。

第二，如果你要训练学生的想像能力和创造力，你可以把莫泊桑小说原情节中的内容加以改变。如：假定玛蒂尔德丢失的是串真项链，那会怎么样？她难道会无怨无悔？又假定玛蒂尔德凭着那串假项链，在舞会上认识了一个富翁，那又会怎么样？再假定玛蒂尔德后来再也没有遇到佛莱思节夫人，她会怎么对待过去？甚至可以这样假设，如果玛蒂尔德当初没有参加那次舞会，她的一生会如何？更进一步，如果玛蒂尔德没有虚荣心又没有舞会，她会是怎么样的一个人？

把小说中间的部件变成活动的、或然的，让学生来对待，这可以让学生知道，小说情节是由作家自由安排的，我们也可以创造。

每一种假定之后，都会构成新的小说。

大家在阅读的同时，会享受到创作的快乐。

新的课堂上，教师如何起作用？

首先，教师是个资料管理员，他要组织安排阅读学习材料。其次，教师是阅读的先行者。第三，教师仍有原角色（传统教师）身份特征，他要利用课堂课文进行个别极典范的点拨。

语文教师的角色要转移到对学生的语文学习进行有效的管理这个地位上。它的功效，将胜过以往的教师教学的实效。

教师真正的能力是发现好的学习材料，给学生选择好的学习材料，进而把它们转化为训练材料。

他推荐材料，引导学生读什么、理解什么、分析什么、占有什么、批评什么。教师变成学生语文学习的组织者和管理者，他组织安排学生学习，帮助学生如何在铺天盖地、与日俱增的学习资源中优选资料并学习。

教师还能自如地利用活的材料，为学生解惑，同时，教师也对学生的语文学习质量进行管理。

如果单一以教师为一个教学点的话，那会限制学生语文学习的广度。甚至，教师的教学，会成为学生语文学习的唯一的学习点，从而导致学生自我语文学习能力的丧失或部分丧失。这在信息时代，是非常危险的。

学生自主学习以后，多个学习点，会使得学生的语文学习面貌变得混乱和无序，但这不用担心，在这时，教师的组织能力起作用了。教师让学生接受的很多信息得以梳理，并且有价值的信息呈发散和衍射的状态，学生之间交互影响，又共同推进，使得班级的语文学习面貌在一种全新的状况下出现生机。

每个人都是一个变量，因为他们摄取的材料不同，他们的思维以及认知的方式也有差异，这一种情形不应该是可怕的，一旦它在班级课堂上以汇总的方式呈现出来，会带来一种整体的蔚为大观的景象。

这是很好的现象。统一并不能带来丰富，个性化才是丰富。

在这种情况下，关于学生自主学习的制度化的管理的研究，就显得很重要了。教师无休无止的教学艺术的讨论也可以告一段落，关于教师如何进行教学组织的技巧的讨论，就可以展开了。

随着网络时代的到来，教师的传统身份会有性质上的改变，教师的传授知识的功能轻而易举地将被物（比如说课件）所替代。教师应该在别的方面找到自己的优势，并发展自己的优势。

同时，教师也应该认真地做一下调查，在传统语文教学中，你所教的语文，是不是这个时代学生所需要的语文？你理解的语文与学生理解的语文之间偏差有多大？将心比心，让你自己去学语文的话，你愿意怎么去学？

总结一下：

教师就是为学生的发展创造天地、提供天地。

学生有能力做到的事，一定要让学生自己去做。

教师由前台走向后台。

教师知道求知的方式和路径，但教师蓄意让学生自己找到那条路。

学生自主意识的培养、学习能力的培养，其实是学校和教师真正意义上的对学生学习主体人格的尊重。

将学生的问题升格为课堂话题。

当然，这里有一个虚假问题和真实问题的问题，教师会抛出虚假问题，学生也会抛出虚假问题。课堂要处理有价值的问题。

课堂应该有它的随机性，而非一切都是预设好了的。教师的现场设计能力很重要。既然你要把学生的问题升格为课堂话题，就要现场反应和现场设计。教师的预先设计和临场设计一样重要。讲究学生自主性学习，就取消了教师设计的问题，这是可怕的，这就跟学生没有发问权一样可怕。教师是有经验的学习者，是积累了许多届学生学习同一问题的情况的专家，他能做出好的预设。同时，教师也是更有高度的提问者。但教师应该善于利用学生那里的疑惑，来设计出课堂问题，而不是凭着自己的感觉、自己的学习或自己的经验来设计课堂问题。因为你今年对付的这些学生，是“当下”的学生。一切都是新的，他们可能对上一届学生都能搞得清的问题一头雾水。

教师的问题不能代替学生的问题，因为学生是学习者。

学生在陌生的求知过程中的疑问，教师是不完全知道的。当学生说出一堆问题时，教师若不能将其中的重要问题的升格，再去归纳和引导大家去获得科学、合理的答案，则是教师对课堂真问题的放弃。既然放弃真问题，教师就面临着一种危险，他可能就在处理假问题或无效问题或低效问题。

提问权给了学生之后，如何让学生产生“真”问题？

传统课堂里，教师备课时做出的预设性的提问，并不是学生的真正的学习疑问，其本质是教师的假设性设问。教师的教学设计，已经规定了场境，已经限定了讨论领域，课堂问题是教师设计的，是教师感兴趣的，而不是学生感兴趣的。这样，学生顶多也就是在教师的激发下，顺带感兴趣一下。这就是说，那问题并不是学生之所想问。学生的学习主动性，在这里就大打折扣了。

这都是传统课堂惹的祸。在传统课堂上学生继续学习下去，往后去，他们就不会自己求知，不会主动探索这个世界的奥妙。

一个学生生活在活生生的现实里，一个学生生活在求知欲最旺盛的年龄里，一个学生面临一个活生生的文本，他怎么能没有自己的疑问呢？

如果课堂里缺少真问题，那是教师不允许学生有真问题的结果。

如果一个文本不能让人产生许多疑问，那么，它的学习价值将大打折扣，教师也不用硬带领学生去在那文本的鸡毛蒜皮上雕刻摩天大楼。

如果一个学生对文本没有兴趣，可以把文本和生活颠倒过来，用生活来带动他的学习，让他把生活里的真问题拿来，然后，大家去找出相关文本来比对，来解决，或者来印证，这样从本位到文本地来一次学习。

从哲学的角度来看，惟有人在天地之间的疑问才是“真”问题，而课本文本里的问题，未必是“真”的，因为它是“第二现实”。课本文本，不过是我们讨论现实问题的一个文案而已。如今的语文学习，值得批评的一点就是，大家都把发问放在课本文本里。其实，我们要时时做比对。把文本里的问题和生活世界里的问题做比对，这样，才能学到文本里的道道，也能看到生活真实里的学问。学生是生活在文本和现实生活之间的人，教师的课堂问题，他们的课堂问题，最好是能体现这种中间性。我们为什么不能透过文本，解决真问题？可悲的是，现在学生的学习，都是脱离生活本位的学习，是对文本的“第二现实”进行的学习。教师不能终生迷失在“第二现实”里，应该让学生提问，即使暂时不能求得答案，那也没有关系，来日方长，只要他会思考、会发问，那他就一定会学习，就一定会最终得到答案。一定要让学生会发问，一定要让学生问出真问题，这对学生来说，是一种很重要的能力。他的问题可以搁置在那，变成了一个有意义的“学习期待”。

要树立从生活实际、社会实际中学语文的理念，一切求“真”的学问都必然是现实的学问。这样做，反而更容易操作。这样做，其实，文本也就被重新确立了位置。文本是语言织成的，文本是第二现实，文本是经过处理的第二现实，文本是戏剧化的第二现实，学生在文本那里获得对真实世界的体验，学生也在许多次的体验过程里，知道了文本和真实的关系，知道了表现真实、制造文本的技术。

他的一切问题，都不仅仅是冲着文本里的语句去的，而是冲着文本语句后面的“实在”去的，这就是“真”问题。

怎样才能更多地让学生用自己的经验去进行学习？

让学习者用自己的经验去学习，而不是按照别人的方式去学习，这是建构主义的一种理论。这种理论要释放出学生心性里面的内能，他们承认高级的学习具有不可替代性。教师进行教学，多半是让学生用老师的经验或公认的模式去进行学习。

自主学习，与教师教学在一定程度是对立的。这一点，以往大家并不敢说出来。

当教师真正地退到学生语文学习的管理者、组织者的位置上时，这一种对立，立即就会转化，并能成功地同向、同步。

教师永远也不能代替学生学习，时代也决不允许教师代替学生思考。

学生有理由要求他在校期间获得他想要的东西，这就是他离开学校以后的独立的认知能力和他用自己的方式获取知识的能力。

个人认知方式里面，含有独得之秘的成分，特别是后期的学习和最不同寻常的成长，我指的是能成大气候的学习者的学习，他们一定有一套自己的习惯。教师自然会研究班级里每个学生求知方式的不同，以及他们用自己的方式获得的认知结论的不同。教师尊重这种认知个性，就会部分地允许学生自己用自己的方式来学习语文。事实上，教学过程中，教师是主动的，学生一般都是被动的。

当今时代，由于学习材料的丰富性和广泛性、教师以及教学点的非固定化和多样化，这在客观上就已经具备条件，可以让学生自主学习语文。但是，资质一般的学生是很难在这中间有收获的。同时，教师的优势又是非常明显的，教师是最佳学习方式的提供者，教师是学生学习方略的建议者，所以，教师在这个意义上，他仍然是不可少的。

让学生用自己的经验来进行自主的学习，仍然需要教师的调控。

学生用自己的个人化的经验来学习，特别是学习语文学科，比如艺术领悟，比如瞬间获得体验和启示，在这些方面，是相当重要的。因为教师的讲解或者别人的帮助，有时很难起作用。当然，我这里指的是语文学习中的较高层次的学习，不是一般的机械记忆和一般的识记。人文科学，特别是文学艺术的学习，非常注重个别和独特。可以说，它就是关于个别与独特的学问，它的全部奥妙就是个别和与别人不一样。课堂上，教师可以让学生对一些作品封存、留有印象，待日后到生活中去体验。让学生带着对一件事的思考走，也是语文教学的成功。而让学生带着一个蹩脚的结论走，是可怕的。他既然带着一个深刻的印象走了，就会不断地体验它，努力探究它。这个过程，也是离开教师和课堂的个人体验式的学习。

让学生用自己的经验来学习，同时也聪明地借鉴别人的学习方法，将两者结合起来，再加上的教师的辅导，来进行语文学习，可能是现阶段的一个比较良好的配方。

单一地让学生用自己的经验来学习语文，可能会把个人方法神秘化。

人最终都会离开学校、离开老师的，人最终都会在以后的处境里，自己去学习的。从这个意义上看，学会一套自己去学习语文的方法，是非常重要的。以后，他们自己要去找学习材料，自己要去发现问题、解决问题，自己要去反映现实和表现现实，这些，都是自己在学习。

在我们今天的语文课堂上，可以由学生自己提供学习材料吗？

学生成学习环境的建设者，他们自己提供学习材料，他们拿着自己找来的学习材料，来请教教师，来进行学习，来完成学习任务。这样的流程，应该非常符合未来的学习。

在未来的课堂上，教学资源不仅是老师带来的，还是学生提供的。学生可以提供给自己，也可以提供给班级。一个健全的语文学习的场（课堂）里，教学资源，既是老师准备的，也应该是学生提供的。当学生提供学习材料时，他已经进行了学习，这种学习是深刻的，他找到了一个学习主题，他决定了自己想求知什么，想达到什么目标。而教师提供给他的课堂教学套餐，他可能很喜欢，也可能不喜欢。

在传统的课堂里，一切的学习环境都是教师布置的，一切的教学资源差不多都是教师配置的。尊重并把学生带来的材料（含脑子里面的思想材料），当作一种学习环境，当作是一种新的学习资源的配置，明确地写在联合国教科文组织的报告中。

让学生把他的问题带到课堂上来，把他们准备的学习材料带到课堂上来，把他们决定的学习目标拿到课堂上来实现，可能能创造出相当不一样的语文教学课堂和语文教学现实。语文教学有它的开放性，语文课堂也可以建构出一些新的形式，这里所说的，应该能给出一些启示。

课堂不是用来演示教师预先设计好的教学流程的，教师应该是学生这个“变量”的“因变量”，教学应该是对学生的反应做出反应，这样，语文课堂才是进步的课堂。

教师在学生带来的活的材料面前进行教学，教师的工作富有挑战性，教师不再仅仅是对自己的备课材料进行无休止的讲解，教师和学生一起走向了求知的路，这是一条充满了想像力的路，也是一条必然会实现的路。

在这里，教师的教学难度大大提高了，语文课堂对教师的要求也大大提高了，教师的素质也要提高起来。

这样的语文学习场景，势必会导向一种新的教学，这就是面向学生的教学和面向问题的教学。

语文教学，是把学生获得知识放在首位，还是把发展学生的能力放在首位？

知识可以传授，知识是确定的成体系的人类公认的对世界的规律性的认识。知识的获取，永远只是量的积累的问题。知识有欠缺的人决不是学习有障碍的人。在聪明的现代人面前，知识是集成的、成捆的，打包包好的，可以进行速成学习的，特别是资讯发达的时代，知识迟一点抱回家与早一点抱回家并没有性质上的不同。

学生在学校学习的是一整套把知识抱回家的“途径”。这就是能力。

学生的语文学习质量，不能以获取知识的量的多少来衡量。

比如在说明文教学中，科学精神的培养就很重要。我们知道，在科学研究中，从大量的实验数据中获取最有效信息，来推论出最科学的结论，决不是一件容易的事。用什么样的历史资料，来证实自己的推断，也决不是一件容易的事。

课文《一次大型的泥石流》，是一次典型的实地观察报告，是描述性的科学报告。课文《景泰蓝的制作》，对作坊车间里的工艺流程做了实地考察和记录。课文《南州六月荔枝丹》里，有准确的资料的引用。

把这些一综合，加以捏合和提升，就可以用来使学生获得一种科学的理性的素质，使学生身上具有潜在的人文特质，进而，获得一种科学精神。

这里的科学精神的培养，是有价值的学习，是指向学生个人素质的，它不仅仅是指向文本的，也不仅仅是说我们该如何对待科学说明文的。

从事过初中教学的教师都知道，你让学生做说明文习作，他们说明香蕉，他们会写得很皮相，他们不会去查找资料，让他们说明月亮，他们全凭感觉和想当然来进行说明文写作。这一类的说明文的学习就出了问题，不是建立在扎实的科学态度上。如果教师提供了令人信服的关于香蕉和月亮的资料，或者你提前一步已经让学生先准备好了必要的关于香蕉和月亮的科学资料，再进行说明文习作练习，那就是严肃的写作和具有科学精神的写作。这样，学生就会知道，写说明文是一件编造不了的事，一定要占有资料。没有详尽的资料，就动不了手。

如果说明文教学只是讲解说明方法和说明顺序，并没有真正的意义。

即便是语文知识的学习，也需要一种科学精神。

对任何一个语言现象的规律性认识，都应该建立在大量的现象归纳的基础上，这样，才能学得扎实。把别人的现成观点和见解，简单地接受下来，不是严格意义上的学习。它只能培养一种学习的惰性和学习的刻板。

如果学生自己能进行大量的语言现象的分析和综合，印证一个规律性认识，或得到一个自己认可的规律性认识并进而让别人也认可的认识，这才是我们鼓励的对学生个人成长最具有意义的学习。

凡是对学生影响深远的学习都是特别有价值的学习，凡是能使学生获得求知方法的学习都是成功的教学。这一种教学费时长久，而且功效不卓著，又是不能在卷面上立竿见影的，但是，它特别有用、特别深刻，是影响学生终生的学习。

在语文课堂里，到底做什么更有价值？

学生的语文素质，有多少是在现在的课堂里获得的吗？很多人都会觉得，有些学生的语文高素质，是课内外结合的结果。他会在课下读一些好东西，或者受到家里谁的影响。这是隐性的学习。语文课堂，其实可以是任何地方。凡是能形成语文学习的场景，都是“语文课堂”。凡是能形成深刻的语文学习的，就是好课堂。

班级式课堂集体教学，在最初的知识普及和教育普及过程中起过极大的作用。课堂，是被时间和空间框定的一个场，在这里，教师展开教学活动，学生获得知识和一定技能。课堂集体教学的长处，概括地看，有这样一些：（1）对于教师传布的全陌生的知识，一般来说，学生会全份额地接受；（2）可以集思广益，互相提醒、启发，连带效应好；（3）可以协作，讨论难点；（4）一个话题会得到若干种响应，有助于训练思维的多向性和缜密等；（5）众人拾“柴”火焰高，如每人出具一个成语，全班就可得四十个，每人两个则八十个。班级式集体教学的长处在协作和互相启发上，至于知识的普及，已经降低为较低级的功能。

新课堂相应的策略和办法：

课内外知识内容合理衔接，在课堂里形成结合点；

课堂可以设计成这样的一个“场”──一个围绕某一主题的信息处理场。带有强烈的现场争论（学习）的气氛，并尽可能地使每位学生存储的“内在信息”在“这个问题”上外显出来。课堂把课文变成一个学习材料，大家集体对待这个材料，形成讨论甚至争论，这里刀光剑影，这里风云变幻，但可能是无声的文字交锋，这实际构成学习。

课堂很活。课堂上的一切活动，最终都要归位于一种整体互动。

课堂形式也要丰富复杂。演讲现场、虚拟的实地或文化景点、各种文本、多媒体节目、录音、电影剪辑、图片展览，都会出现。

好的语文课堂，应该是给学生学习思路和方法的。

就教学内容而言，课堂教学中的讨论应植根于广阔的社会背景。

班级课堂集体教学的弱点是，不适合学生个人的玄思，不能产生具体的情境，远离广阔的生活实际和现象世界，但教师可以带领大家进入到想像的真实里。