树立“教”导“学”的思想，实现教师角色转变

摘  要：本文针对目前中学课堂教学行为的现状，提出了一种“教”导“学”的培养模式。文中对“教”的指导思想、“教”的职能、教师角色等问题进行了具体的阐述，并设计出针对该模式的具体教学实验流程。

关键词：学生的主体意识；学生的主体地位；学生的主体潜能；教师角色

17世纪，夸美纽斯创立了以班级授课的课堂教学结构模式，这种传统的模式，在教育史上为人类的发展作出了突出的贡献，并深刻地影响着今天的课堂教学。然而，随着社会的发展对人的素质要求的变化，它表现出某些先天的不足，以致在20世纪初，形成了杜威“从做中学”的教学理论。这种理论在批评传统教学模式不足的同时，也表现出其存在的弊端。20世纪40、50年代，凯洛夫进一步发展和完善了传统的课堂教学模式。现代的教育理论很多，诸如完整性教育论，有效教育论等等。在教育专家面前，笔者不敢妄言，只是尝试从目前的课堂教学行为分析中，探讨“教”的职能、课堂教学过程、教师角色等问题，供大家参考。

一、对目前课堂教学行为分析

课堂教学行为是指课堂教学中师生的一种有意识活动。一般来讲，教学行为源于教学思想。每一种教学思想的形成，都具有其特殊的历史背景，存在着一定的历史局限性，我们不该非议。对于其客观存在的不足，我们可以改进，甚至可以创造新的教学理论来指导我们的教学行为。目前普遍存在的课堂教学行为，值得我们教育教学工作者注意：课堂教学形式单一，理性主义特点突出。重学生发展的共性，统一性，轻学生发展的差异性，特殊性；以“讲”代“教”，以“教”代“学”的行为显著；重科学文化知识传授，轻学生智力发展和个性特征培养；重视“教书”，轻视“育人”，学生的道德，审美情操不能得到很好的熏陶；课堂组织重理智控制，轻情感沟通；重严格的教学程序，轻灵活变通。教师主观盲目地教，学生被动呆板地学，长期以来，累了老师，苦了学生，促使学生学习惰性的形成和主观能动性的眠灭。许多教育学者将这些不正常的教学行为看作是教育理论的衍生物，并定性是教育理论的不足或弊端，这其实是一种推卸责任、有失公平的行为。我认为，这其中的绝大部分不是我们教育理论存在的不足或弊端，而是我们教育工作者运用不当或不能驾驭而造成的一种行为结果，或是教师害怕复杂的教学工作而采取的一种逃避行为，是教学惰性的一种表现。一份耕耘，一份收获，只有那些勤于钻研教育教学理论并付诸实践的教师，才能从中感受到成功的喜悦。

学生是学习和发展的主体，教不能从根本上解决学生发展问题。教师应充分尊重学生的主体地位，将课堂教学的舞台让给学生，将课堂的“主角”让给学生。“学生的素质形成过程实质上是知识、技能、道德情操等的内化过程，教师的任何教育行为，学校中的一切教育因素和教育要求，都是外在客观的东西，对学生的发展都是外因，这些外部因素的影响，只有通过学习主体的积极‘吸收’、‘内化’，才能转化为主体内部稳定的特征。”“教”岂能代替“学”呢？

二、关于“教”的职能

教学是师生之间的一种双边活动过程。这一过程同时受到教育规律，师生心理活动的支配或制约。“教”和“学”是它的两个重要方面，它们相对独立又紧密联系。“教”是为“学”而“教”，“教”的目的是为了学生更易学，更会学，是为了让学生学得更会、更好；“学”是在“教”下“学”，它以“教”为方向，以“教”作指导。“教”的目标制订、内容安排、方法选择、过程设置等必须符合学生的认知水平和特点，必须以实现教学目的，利于学生全面发展，素质整体提高为中心。无论何种“教”法，都应该体现“教师为主导，学生为主体”的教育思想，真正实现师生心理活动、行为活动共振的效果。我认为，“教”应突出以下三个方面的职能。

（一）激发学生的主体意识

意识是“人所特有的对客观事物的反映”，它是“主体的机能和最重要的特征”。意识是一种心理活动，对学生而言，我认为，它应包括学习的动机、兴趣、意志、态度、方法以及学习的思维等。一般来说，主体意识的积极性利于学习目标的实现。积极的意识活动愈强烈，学习的热情越高，学习的欲望越强，学习的潜能越易被激活，学习效果往往越好。后进生的形成虽无先天的禀赋有关，但绝大部分是非智力性的，是他们的主体意识的积极性没有得到激发的一种表现，他们具有很大的可塑性和发展性。“教”须激发学生的主体意识，培养学生主体意识的积极性是十分必要的。

教师在课堂教学中，要善于抓住有利的契机，加强学生学习目的教育，引导学生建立具体而明确的学习目标，树立正确的学习态度，养成良好的学习习惯。教师与学生以及学生与学生之间建立正常的情感交流秩序。组织学生参加课外活动兴趣小组，让学生有自主钻研的时间，培养学生的学科兴趣。对学生学习过程中的疑点，难点适时适度启发，给予一定的方法指导。利用学习结果的反馈作用，客观、公正、恰到好处地评价每一位学生，承认学生发展的层次性和差异性，肯定学生存在的优点和长处，及时表扬取得进步的学生，鼓励后进的学生，让每一位学生都有成功的体验，都能看到希望。

（二）体现学生的主体地位

我认为，好的学生不是教出来的。这倒不是我否定教师的主导作用，不是否定学校教育这种环境对人发展的积极促进作用。只是想把我们一部分极力夸大教育作用的教师从“环境决定论”中拉出来，让一部分教师从“非教学生不可”的思想中走出来。诚然，顺境利于学生身心健康的发展，利于出人才，逆境同样能造就人才。教师一手一脚扶着学生走，不如让学生慢慢学会自己走，学生摔了，挫折了，鼓励他自己爬起来，站起来，不经风雨，又怎能见到彩虹？另一方面，现阶段的青少年，面对五彩缤纷的现实生活，他们好奇心强，渴望独立的愿望强烈，不希望一切由父母包办，教师代办，而愿把自己看成是能独立思考问题，解决问题的成年人。

教师应致力于建设一种和谐、民主、平等的师生关系，创设愉快宽松的教学氛围。利用自己的主导地位，通过“指导”、“引导”、“开导”或“导读”、“导练”等形式，对学生进行有目的、有意识的教育，创设问题情境，给学生提出学习问题。问题要紧扣教学内容，具有典范代表性，能突出教学内容的基础、重点、难点和关键点，对符合大多数学生存在的发展水平。在学生相互议论时，教师则在教室内巡回观察，了解学生议论的情况，收集学生议论的热点，共同存在的问题，预测和及时发现学生可能存在的错误，进行个别指导、补救。对学习状况好的学生可根据具体情况提出新的或更高的要求，对学习状况差的学生作必要的心理暗示，力求启而不发。教师收集、记录各类情况的工作是相当重要的。当学生议论到一定程度时，学生可以“结”，教师可以“评”。何时进行“评”、“结”，一定要根据学“情”而定。一般地来说，难度小的问题绝大多数学生已经完成，难度大的问题多数学生完成，少数已接近完成，个别已弄清问题关键时，进行“评”，效果较佳。太早，对中“差”生不利，太晚，又会使“优”生吃不饱，从而浪费教学时间，难于完成教学任务，降低课堂教学效益。

教师“评”的方法可多种多样，可以“评选”、“评定”、“评估”、“评价”、“评讲”、“评判”等等，学生听完教师“点评”后，要以独立或共同总结解决问题的经验、规律和注意的问题。教师的“评讲”要注意启发学生的思维，多问几个为什么，“点评”要抓住问题的关键，具有条理性，系统化，不能声东击西或泛泛而谈，要肯定学生取得的成绩，表扬有创造性思维方法的同学，帮助学生分析错误存在的原因，学生的“龙”画成后，教师充当点“睛”之人，同时将“评”“结”的主要内容在黑板上通过勾画，形成一个关系网或框架图，并让学生整理好笔记。教师还可以让学生“代评”，然后再“补评”。

以上环节完成后，教师出示测试题，让学生进行巩固练习，测试题要求高质适量，具有代表性。测试题可以是针对教师备课时，估计学生容易出现的错误而设计；也可补充针对学生课堂中普遍存在的问题而设计的相关习题；还可以单独针对个别或少数学生设计习题。学生在练习时，教师可巡视辅导。教师可根据教学内容特点，组织1-3道探究性习题，供学生参考和选择，让学生在课外时间相互协作探讨，并要求学生在一定时间内写好探究实验报告。课后，教师需要作好教学情况记载，写下教学心得体会。

以上教学流程可归纳为下面的图示：

        教（教师） 学（学生）

第一步：“导” 质疑 “思” （指出问题）

           ↓         ↓

第二步：“引” 辨析 “议” （分析问题）

 课内      ↓         ↓

第三步：“评” 获知 “结” （解决问题）

           ↓         ↓

第四步：“测” 实践 “练” （练习巩固）

           ↓         ↓

第五步：“启” 创新 “探” （实践探究）

 课外    （主导）  （主体）

（三）开掘学生的主体潜能

潜能是指“可能性的存在”。对学生而言，我认为它是学生在特定的学习阶段内存在的发展空间，机会或可能，它是对具体学生在一定时间内的最高发展层次要求。不同学段的学生或同一学段的不同学生个体，其潜在的潜能大小不同；同一学生，在环境的不同程度刺激诱发下，其潜能被激活的程度也不尽相同。希腊哲人德漠克立特主张，教育力图达到的目标不是完备的知识，而是充分的理解。物理学家劳厄则进一步指出：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是把一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下的东西。”知识是形成能力的基础，但不等同于能力，这正如有砖、瓦、梁木不等于有房子的道理一样；能力也不同等于知识，它是知识更高形式的表现。“教”给学生知识必要的，但不能为教知识而教知识，陷入狭障的教育思想中不能自拔，抛弃“教”的其他职能而降低“教”的效果。

在这“所剩下的东西”中，除了他们指出的能力（水平）、思维智力（水平）外，我认为还应该包括人的个性心理倾向和创造力的培养。这对21世纪的人口素质而言尤为重要。因为人的个性心理倾向是“人的一切心理活动和行为的最高调节者，也是个性的积极性源泉。”人的创造力“它可产生一般思维前所未有的思维结果”。它们都是实现这种“可能性”转换为现实“存在”的关键。试想：在工厂生产中，同一模子铸就的标准件有何差异呢？“教”如果只注重知识的传授，不发展学生智力，培养学生个性和创造性，这与工厂中生产标准件又有何区别呢？“教”出的学生岂不一般模样？学生的主体潜能开掘又从何谈起呢？

三、教师角色

角色原指戏剧或电影中演员所扮演的剧中人物。美国社会心理学家G.E.米德首先把它引进社会心理学领域，并定义为：“人处在某一位置，有一定的权利和责任”。在社会中，角色由社会文化规定。社会对每一角色都有一定的期望或规范要求，这些期望或规范要求确定了个体在占据某一位置时所应表现的行为和所应具有的特征。由此看来，在社会不同的文化环境中，教师与人交往，表现出的角色是不同的，因而教师的角色是很复杂的。在这里，我不想谈教师在社会中、家庭中的角色，我只想谈谈教师在课堂上与学生交往的角色，也许有人会说：“对学生而言，教师不就是教师。”其实道理没有这么简单。

在课堂教学中，教师面对的是学生，由于学生的性别、年龄、成长的文化背景不同，学生的认知水平和能力的差异，因而在课堂中表现的心理活动特点不尽相同；另一方面，面对教师的不同气质，人格力量，不同的教学内容，方法，手段等，学生的心理活动，行为活动的反应是不尽相同的。这一群性情各异的学生，就决定了教师工作的复杂性，决定了教师与学生交往角色的多样性。作为教师，虽然不能苛求人人到“家”或成为“百家”，但作为一名优秀教师起码需要具备某些角色的某些精神或素质。

需要教育家出神入化，万象俱生的教育技巧。

需要心理学家听其言，观其行，而知其意的能力。

需要学问家吸纳众长，博大精神的学识。

需要指挥家统领全局，运筹帷幄的组织和协调才能。

需要艺术家挥洒自如，收放有节的表演。

需要演讲家激情洋溢和滔滔不绝的口才。

更需要春蚕和红烛的奉献精神，需要父母对子女拳拳的关爱之心。

四、结束语

有人习惯将学校比作工厂，这其实并没全错。一方面这种说法肯定地指出两者都是人类再生产活动的场所。或是对我们目前的教育教学现状不满的一种情绪表现，“教”的目的若只是为了传授知识，这与工厂中的产品生产又有何差别呢？另一方面，这种说法却忽视了两者间的本质区别。忽视了“教”的职能多样化，忽视了“教”的创造性特点。如果说工厂是制造产品的场所，学校则是创造人才的摇篮，课堂是创造人才的车间。“教”的职能及教师角色这类问题，还需要我们广大的教育教学工作者深入研究。

注释

[1]陈成龙．从根本上致力于提高学生整体素质[J]．课程 教材 教法，1997（11）．

[2]夏征农．辞海(缩印本)．上海：辞书出版社，1989，2291页．

[3]古希腊亚里士多德语，同上 ，1110页．

[4]张世富．心理学[A]．北京：人民教育出版社，1998，264页，126页．

[5]金哲等．当代新术语[Z]．上海：人民出版社，1988，330页．

参考文献

[1]陈龙安．创造性思维与教学[M]．北京：中国轻工业出版社，1999．

[2]杨名声等．创新思维[M]．北京：教育科学出版社,1999．

[3]南京师大．教育学[A]．北京：人民教育出版社，1984．

[4]张人杰．大教育学[A]．广东：高教出版社，1996．

[5]张世富．心理学[A]．北京：人民教育出版社，1988．